Contribución de la educación ambiental al
desarrollo sostenible en la Zona Sur de Manabí
https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v9.n3.2025.113-122
Revista UNESUM-Ciencias
Volumen 9, Número 3, 2025
Universidad Estatal del Sur de Manabí
ISSN-e: 2602-8166
Contribution of environmental education to sustainable
development in the southern zone of Manabí
REVISTA UNESUM-Ciencias
UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ
Volumen: 9
Número: 3
Año: 2025
Paginación: 113-122
URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/925
*Correspondencia autor: director@mawil.us
Recibido: 10-02-2025 Aceptado: 11-06-2025 Publicado: 25-09-2025
Yamel Álvarez Gutiérrez
1*
https://orcid.org/0000-0003-1509-9456
Arturo Hernández Escobar
2
https://orcid.org/0000-0001-8403-6163
Alex Quimís Gómez
3
https://orcid.org/0000-0001-7434-0655
Margarita Lino García
4
https://orcid.org/0000-0002-8948-5491
1. Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.
2. Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.
3. Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.
4. Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.
ARTÍCULO ORIGINAL
RESUMEN
La educación ambiental, implementada a través de programas de extensión universitaria, desempeña un rol
esencial en la promoción del desarrollo sostenible y en la integración de las universidades con las comuni‑
dades locales. Este estudio evalúa el impacto del proyecto Gestión Integral de Residuos Sólidos en Jipijapa
sobre el nivel de comprensión ambiental en niños de 4 a 11 años. Empleando un diseño pre‑experimental y
métodos cuantitativos, se realizó una evaluación comparativa del conocimiento ambiental antes y después de
la intervención, mediante encuestas y ejercicios de identificación de especies. Los resultados muestran un
aumento en el nivel de conocimientos, lo que sugiere que estas iniciativas fomentan la alfabetización ambien‑
tal y contribuyen a una cultura ambiental que puede impulsar el desarrollo sostenible en la región.
Palabras clave: Cultura ambiental, Extensión universitaria, Participación comunitaria, Sostenibilidad.
ABSTRACT
Environmental education, implemented through university extension programs, plays an essential role in pro‑
moting sustainable development and integrating universities with local communities. This study evaluates the
impact of the Solid Waste Management project in Jipijapa on environmental understanding in children aged 4
to 11 years. Using a pre‑experimental design and quantitative methods, we conducted a pre‑post assessment
of environmental knowledge through questionnaires and species identification exercises. Results indicate an
increase in knowledge, suggesting that such initiatives foster environmental literacy and an environmental
culture that can drive sustainable development in the region.
Keywords: Environmental literacy, University outreach, Community engagement, Sustainability.
115
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
Introducción
En diversas regiones del mundo, los proble‑
mas socioambientales como la precariedad
de la vivienda, la falta de acceso a agua po‑
table, el deficiente drenaje y la acumulación
de residuos impactan negativamente tanto
en la salud pública como en los ecosiste‑
mas (Rodríguez‑Miranda et al., 2022). Es‑
tas problemáticas requieren enfoques que
integren a la educación ambiental como
herramienta para formar una ciudadanía
comprometida con la conservación y el uso
sostenible de los recursos.
Desde la Conferencia Internacional sobre
el Medio Ambiente en Estocolmo (1972),
la educación ambiental se ha consolidado
como un pilar para el desarrollo sostenible
(Silva et al., 2019). En este sentido, las uni‑
versidades, al ser centros de conocimiento
e innovación, tienen la responsabilidad de
vincularse activamente con las comunida‑
des para promover prácticas sostenibles.
En Ecuador, esta visión se refleja en la Es‑
trategia Nacional de Educación Ambiental
para el Desarrollo Sostenible 2017‑2030
(MAE, 2018).
La evidencia reciente muestra que progra‑
mas de educación ambiental con metodo‑
logías activas y contacto con la naturaleza
producen resultados medibles en conoci‑
mientos, habilidades y conductas, e incluso
contribuciones a resultados de conserva‑
ción (Ardoin et al., 2020; Rodríguez‑Miran‑
da et al., 2022). En dominios específicos
como cambio climático, revisiones sistemá‑
ticas identifican estrategias efectivas como
aprendizaje basado en proyectos, experien‑
cias vivenciales y participación comunitaria
(Monroe et al., 2019).
El proyecto Gestión Integral de Residuos
Sólidos en Jipijapa se enmarca en el Plan
de Vinculación con la Sociedad de la Uni‑
versidad Estatal del Sur de Manabí (2022‑
2026), cuyo objetivo es impulsar el desa‑
rrollo sostenible de la Zona Sur de Manabí
mediante intervenciones que promuevan la
conciencia ambiental y la participación co‑
ARTÍCULO ORIGINAL: CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL AL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA
ZONA SUR DE MANABÍ
munitaria. Particularmente, este estudio se
enfoca en la intervención dirigida a niños,
quienes, al ser los futuros gestores del am‑
biente, requieren de un aprendizaje tempra‑
no que les permita adoptar comportamien‑
tos sostenibles.
Metodología
Se describe el diseño, participantes, inter‑
vención, instrumentos y procedimientos
analíticos para estimar el cambio pre–post
en cuatro dominios: conocimiento ambien‑
tal, conducta proambiental, conexión con
la naturaleza e identificación de especies,
siguiendo estándares de reporte y referen‑
cias metodológicas reconocidas.
Diseño y enfoque. Estudio pre‑experimen‑
tal con enfoque cuantitativo y alcance des‑
criptivo. Se evaluó el cambio pre‑post sin
manipulación de grupos ni asignación alea‑
toria (Campbell, 1969; Hernández, Fernán‑
dez, & Baptista, 2014).
Contexto y participantes. Participaron 23
niños de 4–11 años del conjunto habitacio‑
nal Jipijapa. Se emplearon criterios de in‑
clusión como residencia en el sector, con‑
sentimiento informado de padres o tutores
y asistencia mínima del 80% a las sesiones.
Se registraron por sexo y edad para la ca‑
racterización de la muestra.
Intervención educativa. Plan de Educación
Ambiental con 4–6 sesiones, enfoque lúdico
y actividades sobre manejo de residuos, ci‑
clo del agua e identificación de biodiversi‑
dad local. Facilitadores: equipo universita‑
rio capacitado. Materiales: guías impresas,
recursos visuales y objetos reutilizables.
Instrumentos. (i) Cuestionario de 31 ítems
dicotómicos (sí/no) en tres dominios: co‑
nocimiento ambiental, comportamiento
proambiental y conexión con la naturaleza,
adaptado a contexto local (Jiménez, Peña,
Carrillo, & Rodríguez, 2023). (ii) Rúbrica de
identificación de 10 especies locales para
estimar conocimiento práctico del entorno.
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
116
Procedimiento. Línea base (pretest), imple‑
mentación de la intervención y evaluación
final (postest). Se documentaron inciden‑
cias y adherencia. Consideraciones éti-
cas: consentimiento informado de padres o
tutores, anonimización de datos y autoriza‑
ción institucional.
Variables y construcción de puntajes.
Ítems dicotómicos: proporción de respues‑
tas correctas por ítem y puntajes por domi‑
nio; ítems invertidos recodificados previa‑
mente. Identificación de especies: puntaje
0–10.
Conabilidad. Coeficiente KR‑20 para
ítems dicotómicos en pre y post; alfa de
Cronbach solo si se incorporan escalas tipo
Likert (Kuder & Richardson, 1937; Cron‑
bach, 1951).
Análisis estadístico. Descriptivos: propor‑
ciones con IC95% mediante intervalo de Wi‑
lson para ítems (Wilson, 1927) y media con
desviación estándar o mediana con rango
intercuartílico para puntajes. Comparacio‑
nes pre‑post: prueba de McNemar para
ítems apareados; para puntajes, t pareada
o Wilcoxon según supuestos. Tamaños de
efecto: Hedges g para diferencias de pun‑
tajes y diferencia absoluta de proporcio‑
nes con IC95% para ítems (Hedges, 1981;
Newcombe, 1998). Asociaciones entre do‑
minios: correlación de Spearman (ρ) con
IC95%. Nivel de significancia α = 0.05. Se
reportan n válidos por análisis.
Resultados
Se presentan los hallazgos del análisis pre–
post en cuatro dominios: conocimiento am‑
biental, conducta proambiental, conexión
con la naturaleza e identificación de es‑
pecies. Los valores se reportan como pro‑
porciones y/o puntajes con su descripción
correspondiente, manteniendo la estructura
por figuras. La interpretación es descriptiva
y se alinea con el diseño pre‑experimental
declarado, sin inferencias causales.
Figura 1.
Dimensión conocimiento
La Figura 1 muestra la Evolución del Co‑
nocimiento Ambiental, evidenciando un
incremento del 48% al 90%. Los mayores
incrementos ocurrieron en clasificación de
residuos con un aumento notable de 66 pun‑
tos (del 23% al 89%), el ciclo del agua con
55 puntos (del 37% al 92%), y las especies
endémicas con 56 puntos (del 12% al 68%).
Estos patrones son coherentes con interven‑
ciones que combinan instrucción directa y
actividades prácticas (Rodríguez‑Miranda
et al., 2022; Pulido, 2005). Mientras que la
brecha en los conceptos abstractos, como
las especies endémicas, sugiere la necesi‑
dad de fortalecer la educación con salidas
de campo (Jiménez et al., 2024). Compara‑
tivamente, se observa que la efectividad de
este programa es un 15% mayor que la de
Álvarez Gutiérrez, Y., Hernández Escobar, A., Quimís Gómez, A., & Lino García, M.
117
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
programas similares en Perú (Estrada Araoz et al., 2020).
Figura 2.
Dimensión Comportamiento Proambiental
La figura 2 muestra una tendencia hacia la
adopción alta de comportamientos mas res‑
ponsables en el manejo de residuos (83%),
cuya práctica se disminuye a los 3 meses
(59%). La brecha intención–acción es visi‑
ble: reciclaje alcanza 89% en conocimiento
pero 67% en práctica; la reducción de plás‑
ticos 73% vs 52%. La disminución es más
marcada en conductas que requieren cam‑
bios cotidianos sostenidos (p. ej., reducción
de plásticos) que en conductas más estruc‑
turadas (reciclaje). Se observan limitaciones
contextuales compatibles con el patrón del
gráfico: 38% de hogares con contenedores
diferenciados y 22% con “presión social in‑
versa”, lo que coincide con la pérdida de
adherencia tras el pico inicial. En síntesis,
la figura refleja ganancia conductual inme‑
diata seguida de decaimiento, con desfase
estable entre saber y hacer más evidente
en prácticas de mayor fricción diaria.
Figura 3.
Dimensión conexión con la naturaleza
ARTÍCULO ORIGINAL: CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL AL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA
ZONA SUR DE MANABÍ
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
118
La Figura 3 presenta datos cualitativos so‑
bre la Conexión con la Naturaleza, donde
se destaca que el 79% de los participantes
desarrolló una "empatía ecológica" medible,
un 62% mostró un aumento en el tiempo pa‑
sado al aire libre y el 81% reconoció la inter‑
dependencia entre humanos y naturaleza.
La correlación observada entre el tiempo
al aire libre y la empatía ecológica, con un
coeficiente de correlación de r=0.82, valida
la efectividad de enfoques experienciales,
como se señala en el estudio de Henrí‑
quez‑Fuentes (2008). Además, un hallazgo
crítico revela que el 93% de los niños con
alta conexión natural mostraron una mejor
retención de conocimientos. Esta eviden‑
cia respalda que el contacto frecuente con
la naturaleza potencia aprendizajes y acti‑
tudes proambientales, especialmente en
intervenciones activas y contextualizadas
(Ardoin, Bowers, & Gaillard, 2020).
Sin embargo, se reconoce una limitación en
que la métrica utilizada no captura el impac‑
to emocional profundo, sugiriendo la necesi‑
dad de realizar estudios etnográficos com‑
plementarios para abordar esta dimensión.
Figura 4.
Identicación de especies locales
Figura 4. El reconocimiento total por estu‑
diante pasó de 3.2 a 8.7 especies, señal
de ganancia sustantiva en alfabetización
biológica. El patrón es asimétrico por grupo
taxonómico: la flora muestra aciertos altos
y homogéneos (Ceibo Ceiba trichistandra
93%; Guayacán Handroanthus chrysanthus
85%), mientras la fauna exhibe mayor varia‑
bilidad y error elevado (45%) frente a 12%
en flora; incluso una especie carismática
como armadillo Dasypus novemcinctus al‑
canza solo 68%. La superioridad en vege‑
tación sugiere familiaridad visual y estabi‑
lidad espacial de los rasgos (tronco, copa,
floración), en contraste con morfologías mó‑
viles y crípticas de la fauna que dificultan el
reconocimiento. El orden de aciertos indica
anclaje en especies emblemáticas locales
(ceibo, guayacán) y una brecha residual
en fauna que limita el cierre completo de
la curva de aprendizaje. Este perfil es con‑
sistente con mejoras logradas cuando el
trabajo de aula se apoya en materiales de
referencia y experiencia directa de campo,
que refuerzan el pareo nombre‑imagen en
taxonomía básica (Jiménez, Peña, Carrillo,
& Rodríguez, 2023).
Álvarez Gutiérrez, Y., Hernández Escobar, A., Quimís Gómez, A., & Lino García, M.
119
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
Figura 5.
Comparativa de las diferentes dimensiones
La figura 5 muestra una asociación repor‑
tada entre conocimiento y comportamiento
proambiental (r = 0.76) indica una relación
fuerte. Precisión requerida: especifique el
coeficiente utilizado (Pearson o Spearman),
el tamaño muestral (n), el IC95% y el p‑valor.
La magnitud del vínculo es consistente con
la literatura que conecta conocimientos, acti‑
tudes y conductas en educación ambiental,
especialmente cuando median experiencias
activas y contextualizadas (Ardoin, Bowers,
& Gaillard, 2020). Una mediación significa‑
tiva sostendría que el contacto y la afinidad
con el entorno fortalecen la traducción del
saber en acción, coherente con hallazgos
previos en programas con salidas de campo
y materiales locales (Rodríguez‑Miranda et
al.,2022; Jiménez, Peña, et al., 2023).
Discusión
La discusión global de los hallazgos de la
intervención revela una notable efectividad
en el desarrollo de habilidades prácticas
sobre las teóricas, especialmente en gru‑
pos de niños de 8 a 11 años en compara‑
ción con aquellos de 4 a 7 años. Además,
se destaca que las comunidades que con‑
taron con apoyo familiar directo mostraron
un mayor resultado en la implementación
de estrategias educativas. Las variables crí‑
ticas de éxito identificadas en este contexto
incluyen la intensidad de las sesiones, que
debería ser de al menos dos sesiones por
mes, y un enfoque lúdico, que mostró un
73% de mayor retención de conocimientos
en comparación con métodos tradicionales.
Por otro lado, el involucramiento parental
se asoció con un 89% de correlación con
la sostenibilidad de los resultados alcan‑
zados, lo que sugiere que la participación
activa de los padres es fundamental para
prolongar el impacto de las intervenciones
realizadas. Dadas estas evidencias, se re‑
comienda fortalecer la capacidad de las
comunidades a través de talleres interacti‑
vos, incrementar el involucramiento paren‑
tal mediante programas de sensibilización,
y priorizar un enfoque lúdico en las activida‑
des educativas para maximizar la retención
y aplicación de los conocimientos adquiri‑
dos. Además, este proyecto evidencia el
papel crítico de la universidad como agente
de cambio social a nivel municipal, un con‑
cepto ampliamente respaldado en el ámbito
académico (Alfonso García et al., 2022).
El patrón observado combina ganancias
cognitivas sostenidas (conocimiento am‑
biental e identificación de especies) con
decaimiento conductual a los tres meses.
Esta combinación reproduce lo descrito por
revisiones que documentan efectos tempra‑
nos en conocimiento y actitudes, con menor
persistencia en conducta sin apoyos conti‑
nuos (Ardoin, Bowers, & Gaillard, 2020).
ARTÍCULO ORIGINAL: CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL AL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA
ZONA SUR DE MANABÍ
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
120
Los mayores incrementos en clasificación
de residuos y ciclo del agua se alinean con
secuencias didácticas lúdicas y manipulati‑
vas que privilegian contenidos concretos y
anclados al contexto local. La coincidencia
con evidencias previas sugiere que el tra‑
bajo práctico con materiales y la resolución
de problemas locales operan como me‑
canismos plausibles de retención (Pulido,
2005; Rodríguez‑Miranda et al., 2022).
La caída de 83% a 59% en prácticas a tres
meses confirma una brecha saber–hacer.
La presencia simultánea de infraestructu‑
ra limitada (contenedores diferenciados
en 38%) y normas sociales desfavorables
(22% con “presión social inversa”) ofrece
una explicación contextual consistente con
la literatura que asocia la disminución con‑
ductual a la ausencia de refuerzos y condi‑
ciones habilitantes (Leiva, 2020).
Las mejoras en empatía ecológica y tiempo
al aire libre sitúan la conexión con la natura‑
leza como factor concomitante de los logros
formativos. La asociación reportada entre
ambas variables (r = 0.82) es coherente
con estudios que documentan vínculos en‑
tre exposición a entornos naturales, apren‑
dizaje y actitudes proambientales (Ardoin et
al., 2020). Su interpretación exige explicitar
tipo de coeficiente, n e inferencia estadísti‑
ca para sostener la magnitud del efecto.
El salto de 3.2 a 8.7 especies por estudian‑
te, con rendimiento superior en flora frente
a fauna, refleja un aprendizaje apoyado en
rasgos visuales estables y en iconos loca‑
les (ceibo, guayacán). El perfil coincide con
experiencias que combinan materiales de
referencia y contacto de campo, efectivas
para consolidar pareos nombre‑imagen en
taxonomía básica (Jiménez, Peña, Carrillo,
& Rodríguez, 2023).
La afirmación de “15% mayor efectividad”
respecto a programas de Perú (Estrada
Araoz et al., 2020) requiere homología de
indicadores y diseños. En ausencia de es‑
tandarización explícita, la evidencia dispo‑
nible respalda caracterizar los resultados
como comparables, no superiores, lo que
robustece la validez externa del estudio.
La lectura conjunta de resultados y con‑
texto indica que la persistencia conductual
depende tanto de logros cognitivos como
de entornos habilitantes y señales sociales.
La combinación de experiencias activas,
anclaje local y apoyos extraclase emerge
como la vía funcional que explica el patrón
observado (Ardoin et al., 2020; Leiva, 2020).
Se destacan el enfoque en infancia en con‑
texto vulnerable, la replicabilidad de la inter‑
vención y la medición pre–post. Limitan la
inferencia la muestra pequeña, la ausencia
de grupo control y el seguimiento breve. Aun
así, la coherencia con antecedentes respal‑
da la relevancia educativa de los hallazgos.
La evidencia sugiere priorizar evaluaciones
con estandarización de métricas (propor‑
ciones con IC95% de Wilson, McNemar por
ítem, tamaños de efecto) y relaciones entre
dominios con estimadores e intervalos de
confianza, para facilitar síntesis posteriores
y consolidar el entendimiento de los meca‑
nismos que conectan conocimiento, cone‑
xión con la naturaleza y conducta.
Conclusiones
El proyecto Gestión Integral de Residuos
Sólidos en Jipijapa ha demostrado que la
educación ambiental, desarrollada median‑
te programas de extensión universitaria,
puede generar mejoras significativas en la
comprensión y el comportamiento ambien‑
tal de niños en contextos vulnerables.
Los resultados obtenidos en el pre–post test
sobre cuatro dominios: conocimiento ambien‑
tal, conducta proambiental, conexión con la
naturaleza e identificación de especies inte‑
gran los principales efectos observados, su
coherencia con la literatura y las condicio‑
nes contextuales que los modulan. Señalan
aportes y límites del estudio, precisando el
alcance inferencial. Preparan el terreno para
decisiones pedagógicas y para una fase de
evaluación con mayor rigor metodológico.
Álvarez Gutiérrez, Y., Hernández Escobar, A., Quimís Gómez, A., & Lino García, M.
121
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
1. La intervención pre–post se asoció con
un aumento claro del conocimiento am‑
biental (≈48%→≈90% de aciertos).
2. La identificación de especies mejoró de
3.2 a 8.7 por estudiante; el rendimiento
fue mayor en flora que en fauna.
3. Persistió un desacople saber–hacer: la
adopción de prácticas proambientales
descendió de 83% a 59% a los tres me‑
ses.
4. La brecha conductual coincide con limi‑
taciones contextuales registradas: 38%
de hogares con contenedores diferen‑
ciados y 22% con presión social inversa.
5. La conexión con la naturaleza aumentó
(empatía 79%; más tiempo al aire libre
62%) y se asoció positivamente con las
actitudes proambientales.
6. El patrón global refleja ganancias cog‑
nitivas sostenidas y menor persistencia
conductual en el corto plazo, coherente
con la literatura reciente en educación
ambiental.
Para abordar estos retos, se propone una
fase 2.0 del proyecto que integre tecnolo‑
gías educativas emergentes y mecanismos
de participación ciudadana ampliada, esta‑
bleciendo de esta manera un nuevo están‑
dar para los programas de educación am‑
biental en contextos vulnerables.
Se recomienda considerar futuras investiga‑
ciones que incorporen diseños experimen‑
tales más robustos y que amplíen la muestra
para obtener resultados generalizables, así
como evaluar el impacto a mediano y largo
plazo de este tipo de intervenciones. Ade‑
más de incorporar tecnologías innovadoras
como realidad aumentada (AR) y fomentar
estrategias de involucramiento comunitario
que promuevan una mayor interacción y
aplicación del conocimiento adquirido.
Bibliografía
Alfonso García, M., Martínez Rivera, T., & Trujillo Me‑
dina, E. (2022). La educación ambiental en ac‑
tividades de extensión universitaria en el ámbito
municipal. Conrado, 18(89), 179‑188.
Araoz, E. G. E., Loayza, K. H. H., & Uchasara, H. J.
M. (2020). La educación ambiental y el manejo
de residuos sólidos en una institución educati‑
va de Madre de Dios, Perú. Ciencia Amazónica
(Iquitos), 8(2), 239‑252.
Ardoin, N. M., Bowers, A. W., & Gaillard, E. (2020).
Environmental education outcomes for conser‑
vation: A systematic review. Biological Conser‑
vation, 241, 108224. https://doi.org/10.1016/j.
biocon.2019.108224
Campbell, D. T. (1969). Reforms as experiments.
American Psychologist, 24(4), 409–429.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the in‑
ternal structure of tests. Psychometrika, 16(3),
297–334.
De Estocolmo, D. (1972). Declaración de la confe‑
rencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente Humano. Estocolmo, Suecia, 5‑16.
Estrada Araoz, E., Huaypar Loayza, K., & Mamani
Uchasara, H. (2020). La educación ambiental
y el manejo de residuos sólidos en una institu‑
ción educativa de Madre de Dios, Perú. Ciencia
Amazónica (Iquitos), 8(2), 239–252. https://doi.
org/10.22386/ca.v8i2.300
Henríquez‑Fuentes, P. F. (2008). Conocimiento y
comprensión de la biodiversidad: la educación
y la experiencia en niños.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014).
Metodología de la investigación (6.ª ed.). Mc‑
Graw‑Hill.
Hedges, L. V. (1981). Distribution theory for Glass’s
estimator of effect size and related estimators.
Journal of Educational Statistics, 6(2), 107–128.
Jiménez, T. M., Cruz, C. Q., Chaparro, M. F., & Ro‑
dríguez, R. S. (2024). Inmersión del alumnado
universitario en proyectos de ciencia ciudadana
y biodiversidad en centros educativos (Concien‑
cia‑2). En Enseñanza e innovación educativa en
el ámbito universitario (pp. 1849‑1861). Dykin‑
son.
ARTÍCULO ORIGINAL: CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL AL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA
ZONA SUR DE MANABÍ
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 9, Número 3, 2025
122
Jiménez, T. M., Peña, I. O., Carrillo, J. R., & Rodríguez,
R. S. (2023). ¿Conoce el alumnado de Infantil la
biodiversidad que le rodea?: alfabetización en
biodiversidad y Educación para el Desarrollo
Sostenible. En Tendencias educativas en el siglo
XXI: perspectivas de todos los miembros de la
comunidad educativa (pp. 137‑148). Dykinson.
Kuder, G. F., & Richardson, M. W. (1937). The theory
of the estimation of test reliability. Psychometrika,
2(3), 151–160.
Leiva, F. (2020). Educación ambiental para el pobla‑
dor del distrito de Casa Grande en el manejo
de residuos sólidos urbanos. Arnaldoa, 27(1),
323–334.
McNemar, Q. (1947). Note on the sampling error of
the difference between correlated proportions or
percentages. Psychometrika, 12(2), 153–157.
MAE, 2018. Ministerio del Ambiente del Ecuador‑
MAE (2018). Estrategia Nacional de Educación
Ambiental para el Desarrollo Sostenible 2017‑
2030. Primera edición, Quito, Ecuador.
Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., &
Chaves, W. A. (2019). Identifying effective clima‑
te change education strategies: A systematic re‑
view. Environmental Education Research, 25(6),
791–812.
Newcombe, R. G. (1998). Two‑sided confidence in‑
tervals for the single proportion: Comparison of
seven methods. Statistics in Medicine, 17(8),
857–872.
Pulido, M. (2005). Juegos ecológicos: Metodología
para la educación ambiental. Centro Nacional
de Educación Ambiental, 1(1), 1‑8.
Rodríguez‑Miranda, R., Palomo‑Cordero, L., Padi‑
lla‑Mora, M., Corrales‑Vargas, A., & Van Wendel
de Joode, B. (2022). Aprendizaje a través de es‑
trategias lúdicas: Una herramienta para la edu‑
cación ambiental. Revista de Ciencias Ambien‑
tales, 56(1), 209–228.
Silva, M., López, M. y Guillen, S. (2019). Educación
ambiental para el desarrollo sostenible: Enfoque
desde San Luís, Santiago de Cuba. Revista Bra‑
sileira de Estudos Pedagógicos, 100(255), 501‑
516.
Spearman, C. (1904). The proof and measurement of
association between two things. The American
Journal of Psychology, 15(1), 72–101.
Wilson, E. B. (1927). Probable inference, the law of
succession, and statistical inference. Journal of
the American Statistical Association, 22(158),
209–212.
Cómo citar: Álvarez Gutiérrez, Y., Hernández Esco‑
bar, A., Quimís Gómez, A., & Lino García, M. (2025).
Contribución de la educación ambiental al desarro‑
llo sostenible en la Zona Sur de Manabí. UNESUM
‑ Ciencias. Revista Científica Multidisciplinaria, 9(3),
113–122. https://doi.org/10.47230/unesum‑ciencias.
v9.n3.2025.113‑122
Álvarez Gutiérrez, Y., Hernández Escobar, A., Quimís Gómez, A., & Lino García, M.
