Intervención integral en un infante con
trastorno del espectro autista:
estudio de caso
https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v8.n1.2024.94-103
Revista UNESUM-Ciencias
Volumen 8, Número 1, 2024
Universidad Estatal del Sur de Manabí
ISSN-e: 2602-8166
Comprehensive intervention in an infant with autistic
spectrum disorder: case study
REVISTA UNESUM-Ciencias
UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ
Volumen: 8
Número: 1
Año: 2024
Paginación: 94-103
URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/764
*Correspondencia autor: arturo.rodriguez30@gmail.com
Recibido: 10-08-2023 Aceptado: 11-10-2023 Publicado: 05-01-2024
Joselin Jamileth Chila Flores
1
https://orcid.org/0000-0002-6979-3032
Cinthia Nicole Loor Castro
2
https://orcid.org/0000-0002-5397-5149
Arturo Damián Rodríguez Zambrano
3*
https://orcid.org/0000-0002-7017-9443
1. Estudiante de la Carrera de Educación Especial; Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí; Manta, Ecuador.
2. Estudiante de la Carrera de Educación Especial; Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí; Manta, Ecuador.
3. Doctor en Educación; Magíster en educación superior investigación e innovaciones pedagógicas; Ingeniero en administración de empresas turísticas;
Docente de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí; Manta, Ecuador.
ARTÍCULO ORIGINAL
RESUMEN
El trastorno del espectro autista (TEA) es un conjunto de condiciones del neurodesarrollo relacionadas con el
desarrollo del cerebro, que se caracteriza por grados de dificultad en la interacción social y la comunicación
en dife4entes niveles, también presentan patrones atípicos de actividad y comportamiento. La metodolo-
gía de esta investigación es un estudio de caso que va a analizar detalladamente un fenómeno, su diseño
cuasiexperimental de enfoque descriptivo, utilizando la técnica de la observación y como instrumento un
cuestionario y una lista de chequeo para evaluar las áreas con mayores necesidades. En una intervención
integral educativa esta investigación se centra en u sujeto que aprende de 5 años con diagnóstico de tras-
torno del espectro autista grado II. En el caso se intervino en las áreas de motricidad gruesa, motricidad fina/
coordinación oculomanual, autonomía de desarrollo social, habilidades sociales, conductas inadecuadas y
habilidades del movimiento, en las que se observaron dificultades. El sujeto que aprende presentó un avance
significativo de manera global, sin embargo, en áreas como autonomía y desarrollo social se evidenció un
avance poco significativo. Es importante destacar que el avance no fue más significativo debido al limitado
tiempo de intervención con el niño.
Palabras clave: educación, motricidad gruesa, motricidad fina, autonomía, gamificación.
ABSTRACT
Autism spectrum disorder (ASD) is a set of neurodevelopmental conditions related to brain development,
which is characterized by degrees of difficulty in social interaction and communication at different levels, as
well as atypical patterns of activity and behavior. The methodology of this research is a case study that will
analyze in detail a phenomenon, its quasi-experimental design with a descriptive approach, using the techni-
que of observation and as an instrument a questionnaire and a checklist to evaluate the areas with the greatest
needs. In a comprehensive educational intervention, this research focuses on a 5-year-old learner diagnosed
with grade II autism spectrum disorder. In this case, intervention was carried out in the areas of gross motor
skills, fine motor skills/hand-eye coordination, autonomy of social development, social skills, inappropriate
behaviors and movement skills, in which difficulties were observed. The learner showed significant progress
overall, however, in areas such as autonomy and social development, little significant progress was evidenced.
Importantly, the breakthrough was not more significant due to the limited intervention time with the child.
Keywords: education, gross motor skills, fine motor skills, autonomy, gamification.
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
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Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA), es
una alteración del desarrollo neurológico
caracterizadas por las deficiencias persis-
tentes en la comunicación e interacción so-
cial en algunos contextos y por la presencia
de patrones restrictivos y repetitivos.
Es importante evaluar sus necesidades de
las personas con necesidades educativas
específicas para posteriormente dar res-
puesta según OMS (2022) dice que las in-
tervenciones dirigidas a las personas con
autismo y otras discapacidades del desa-
rrollo deben diseñarse y realizarse con la
participación de personas que presenten
esos trastornos.
El objetivo de este trabajo fortalecer las ha-
bilidades mediante un estudio de caso so-
bre la intervención en un niño de 5 años con
trastorno del espectro autista en las siguien-
tes áreas: motricidad gruesa, motricidad
fina/coordinación oculomanual, autonomía
de desarrollo social, habilidades sociales y
conductas inadecuadas en donde se inter-
vendrán con estrategias.
El presente trabajo forma parte del Proyecto
“Inclusión y respuesta educativa a las nece-
sidades educativas especiales en la zona 4
del Ecuador” y es un resultado de las cáte-
dras de investigación formativa en la carre-
ra de educación especial.
Desarrollo
Trastorno del espectro autista.
El autismo es un trastorno del neurodesa-
rrollo que limita las habilidades sociales y
emocionales, con conductas repetitivas. El
trastorno consiste en un desfase en la ad-
quisición de habilidades socioemocionales
durante el desarrollo temprano y, como con-
secuencia, la instalación progresiva y varia-
ble de una discapacidad de adaptación so-
cial (Reynoso et al., 2017).
Aunque se desconoce la causa exacta del
TEA, se cree que es el resultado de la inte-
racción de factores genéticos y ambienta-
les. El diagnóstico del TEA se realiza me-
diante la observación de la conducta y el
examen clínico y se puede determinar des-
de edades tempranas de vida. El tratamien-
to temprano y la intervención pueden me-
jorar significativamente el resultado a largo
plazo de las personas con TEA (Russo all
at., 2019).
La etiología es multifactorial y, frecuente-
mente, las personas con autismo tienen
antecedentes familiares de trastornos del
desarrollo, así como historial de riesgo neu-
rológico perinatal y epilepsia. Por ello, existe
el diagnostico que se basa en especialistas
médicos; hasta hoy no se ha evidenciado
un marcador bilógico especifico por este
trastorno. Se encuentran los criterios esta-
blecidos por la Asociación Americana de
Psiquiatría en el Manual Diagnóstico y Esta-
dístico de Trastornos Mentales, o DSM-V, en
el cual se han mejorado los criterios diag-
nósticos al consensuarlos y simplificarlos
(Arce et al., 2016).
En los párrafos siguientes, se esquemati-
zan los conceptos de motricidad gruesa,
motricidad fina/coordinación oculomanual,
autonomía de desarrollo social, habilidades
sociales, conductas inadecuadas y habili-
dades del movimiento que es fundamental
el desarrollo integral de este trabajo (Aresti
& García, 2014).
El diccionario de la Real Academia Española
no recoge el término Motricidad, aunque sí
otras expresiones relacionadas como “mo-
vimiento”, “motor” o “motriz”. Otros diccio-
narios y enciclopedias incluyen el vocablo
"motricidad." El diccionario Larousse la defi-
ne como: “Conjunto de funciones de relación
asegurada por el esqueleto, los músculos y
el sistema nervioso que permiten los movi-
mientos y desplazamiento de hombres y ani-
males” Real Academia Española (2023).
En cuanto a educación, la importancia de la
motricidad se plantean propuestas de inno-
vación para agilizar el aprendizaje de cada
niño. La parte motriz ayuda en la experimen-
Chila Flores J.J., Loor Castro C.N., Rodríguez Zambrano A.D.
97
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
tación para desarrollar nuevas habilidades y
fortalecimiento de la creatividad y imagina-
ción.
La motricidad fina es la capacidad de po-
der utilizar pequeños grupos musculares
para realizar movimientos con las manos
y sean específicos. Permite a las personas
integrar las funciones necesarias para ha-
cer movimientos precisos, coordinados y
controlados gracias al desarrollo de funcio-
nes neurológicas, esqueléticas y muscula-
res adecuadas. Por otro lado, la motricidad
gruesa es la capacidad de poder realizar
movimientos con el cuerpo. Las acciones
realizadas con la totalidad del cuerpo y
comprende lo relacionado con la coordina-
ción empleada en desplazamientos y movi-
mientos de músculos y extremidades (Her-
nández & Castro, 2022).
Según Enriquez (2016)
Definir la importancia del desarrollo de mo-
tricidad gruesa por medio de actividades lú-
dicas. Coordinación, equilibrio y lateralidad
en niños de primer año de educación bási-
ca han recibido intervención de profesiona-
les de educación física presentan un nivel
de desarrollo motor grueso de acuerdo con
su edad o sobre su edad cronológica.
La coordinación oculomanual es la capa-
cidad del cuerpo para realizar actividades
con los ojos y las manos. Los ojos analizan el
objeto y la mano ayuda a realizar una tarea
precisa. Esta habilidad se utiliza en nuestra
vida diaria, es muy importante porque nues-
tro desarrollo psicomotor comienza a utilizar
movimientos coordinados de forma involun-
taria (Guerrero & Yartu, 2029).
La coordinación visual-manual es la capaci-
dad del cuerpo para realizar acciones utili-
zando los ojos y las manos. Los ojos anali-
zan el objeto y las manos permiten realizar
una tarea específica. Esta habilidad se uti-
liza en nuestra vida diaria, es importante ya
que nuestro desarrollo psicomotor comien-
za con movimientos de coordinación invo-
luntarios.
Autonomía del desarrollo social.
Respecto al desarrollo social en las perso-
nas con TEA tienen como característica limi-
taciones al relacionarse con otras personas
de forma adecuada. Las alteraciones en el
área social están presentes desde etapas
tempranas de la vida, pudiéndose observar
una carencia de conductas de intercambio
social con respecto a los niños con desa-
rrollo típico de su misma edad, mostrando
apenas mecanismos de atención conjunta
(Russo y Larrossa, 2019).
Esto se refiere a la incapacidad de seguir
la dirección de la mirada de otra persona,
de alternar la mirada entre un adulto y un
objeto, y de dirigir la atención de un adulto a
aspectos particulares del entorno que parti-
cularmente llaman su atención.
Las conductas inadecuadas surgen por
alguna razon que tiene un niño, particular-
mente es por carácter comunicativo o in-
tencionoal. En palabras de Vizcay y Ramos
(2018):
Las conductas inadecuadas cumplen con
algunas características como la interferen-
cia en el ámbito educativo, no correspon-
den al contexto que se maneja, no es acor-
de a la edad cronológica, limita los entornos
a los que se puede acceder, no se presenta
de manera aislada y por último es un daño
físico para el paciente o los demás (p. 6)
Uno de los patrones de conducta se debe
a la falta de comunicar alguna necesidad;
por ello, el niño opta por agredirse o tener
conductas de autolesion para que el adulto,
docente, o cuidador sepa que esta necesi-
tando de él.
Intervención educativa
La intervención en las personas con TEA
engloba todas las necesidades que esta
requiere, ya sea en diferentes entornos y a
lo largo de su vida. Por ello, es importante
fortalecer todas áreas que limitan al niño en
su desarrollo personal y social. De acuerdo
con Chamorro (2010):
ARTÍCULO ORIGINAL: INTERVENCIÓN INTEGRAL EN UN INFANTE CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
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Todas las medidas de intervención que se
desarrollen en el ámbito familiar también sir-
ven para el ámbito escolar y viceversa ya
que todas ellas tienen el propósito primor-
dial de organizar y estructurar el medio en
el que se desenvuelven las personas con
autismo, dotar cada actividad de un signi-
ficado y buscar la funcionalidad de la tarea
(p. 63).
El principal motivo de la intervención es de-
sarrollar a tiempo las limitaciones que se
presentan a lo largo de su vida. Se debe
observar sus gustos, preferencias, y habili-
dades para que se pueda apoyar esas ne-
cesidades. La detección e intervención tem-
prana del autismo posibilita el desarrollo de
mejores habilidades sociales, emocionales,
cognitivas y lingüísticas y, por consiguiente,
promueve una mejor calidad de vida en el
niño y su familia (González, 2018).
Materiales y Métodos
El método utilizado en esta investigación es
un estudio de caso, se analizó detallada-
mente el fenómeno del presente estudio. El
estudio de casos constituye un campo pri-
vilegiado para comprender en profundidad
los fenómenos educativos (Castillo, 2018).
El diseño escogido para esta investigación
fue cuasiexperimental. Este tipo de dise-
ños se utiliza para estudiar la relación cau-
sa-efecto entre un evento o tratamiento y su
efecto en un grupo de personas o situacio-
nes. Se utilizó un enfoque descriptivo, dado
que se buscó describir los componentes
principales de una realidad.
La técnica utilizada en la investigación fue
la observación, que se llevó a cabo en am-
bientes naturales dentro y fuera del aula, en
el trabajo con las familias, con otros adultos
significativos y con la comunidad. De ma-
nera intencional o espontánea, el maestro u
otro adulto significativo observa y establece
interacciones con el niño y la niña para ob-
tener información sobre sus sentimientos,
opciones, aptitudes, problemas intereses y
actuaciones.
Los instrumentos utilizados fueron un cues-
tionario y una lista de chequeo relacionados
con áreas de intervención.
El inventario secuencia del desarrollo 48-60
meses. Este instrumento es parte del pro-
grama de tipo Socio-Comunicativo de Aten-
ción Infantil Temprana para los Trastornos
del Espectro del Autismo (Gortazar, 2018).
Sus dimensiones evalúan cuenta con 114
ítems (Ver Anexo 1).
Lista de cotejo: Las listas de cotejo tienen
por propósito reducir las fallas que pueden
presentarse en la ejecución de una activi-
dad.
Chila Flores J.J., Loor Castro C.N., Rodríguez Zambrano A.D.
99
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
Descripción del caso
Esta investigación se centra en un sujeto
que aprende de 5 años diagnosticado con
trastorno del espectro autista grado II. El su-
jeto que aprende presenta dificultades en
las áreas de motricidad gruesa, motricidad
fina/coordinación oculomanual, autonomía
de desarrollo social, habilidades sociales,
conductas inadecuadas y habilidades del
movimiento.
Plan de intervención
El plan de intervención consistió el desa-
rrollo del niño en las áreas de motricidad
gruesa, motricidad fina/coordinación oculo-
manual, autonomía de desarrollo social, ha-
bilidades sociales, conductas inadecuadas
y habilidades del movimiento. El objetivo de
esta propuesta fue poder intervenir en las
dificultades del sujeto que aprende para
Tabla 1.
Dimensiones e indicadoras aplicados al estudio.
Dimensiones Indicadores
Motricidad gruesa
Saltar con los pies juntos sobre el mismo sitio.
Se sostiene sobre un pie hasta al menos 5 segundos o alrededor de 8- 10 sg
Salta a pata coja sobre un pie.
Camina en hilera.
Puede tirar una pelota por encima de su cabeza.
Bota una pelota con una mano.
Aprieta fuerte con cualquiera de las dos manos.
Motricidad fina/coordinación
oculomanual
Rasga papel de colores haciendo trozos pequeños de tamaño semejante.
Rasga papel haciendo tiras.
Corta una figura simple.
Corta en tijera con flequillo.
Dibuja una cara con ojos, nariz y boca.
Copia círculos.
Escribe vocales.
Autonomía y desarrollo social
Responde a instrucciones compuestas de 3 elementos.
Coopera con otros niños en un juego o actividades compartidas.
Muestra una gran imaginación.
Saluda, se despide y usa el “por favor” y “gracias”.
Reconoce y expresa varios sentimientos como alegría, tristeza, rabia, miedo y
vergüenza.
Puede controlar sus impulsos y expresar sentimientos sin dañar a otras personas.
Respeta turnos y reglas en los juegos.
desarrollar o fortalecer sus necesidades. La
intervención se llevó a cabo en un ambiente
tranquilo, basada en la valoración de los in-
tereses del sujeto que aprende para así lo-
grar su participación activa. En la tabla 2 se
observa el plan de Intervención diseñado.
ARTÍCULO ORIGINAL: INTERVENCIÓN INTEGRAL EN UN INFANTE CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
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Sesión Objetivo de la sesión
1 Encajar
En esta actividad el niño deberá encajar según el color que tenga el
agujero introducir la pieza, también va a clasificar por figura según
corresponda.
2 Abecedario encajable
Esta actividad consiste en que el niño debe discriminar y encajar
según el orden correspondiente.
3 Rompecabeza
Consiste en que el niño debe ir buscando las dos piezas para así
armar frutas y verduras.
4
Rasgado con distintos tipos de pa-
peles
Se debe empezar mostrando la técnica (coactivo) y el sujeto por
imitación la realizara. Primero trabajaremos con papel periódico,
después con papel revista, terminaremos con papel brillante.
5 Rayuela
Este juego se basa en que el estudiante lance un objeto y caiga en
un número y al pasar con un pie omita el espacio en donde cayó el
objeto.
6 Baile
Esta actividad consiste en desarrollo habilidades motoras gruesas a
través de movimientos ejecutados al escuchar sonidos musicales.
7 Desplazamiento
Este juego se basa en seguir líneas hechas de cinta en el que el
sujeto pasara por estas.
8 Equilibrio con un Cojín dynair
Esta actividad consiste en ubicar un cojín dynair en el suelo y el
sujeto deberá subirse en él y mantener el equilibrio el mayor tiempo
posible.
9 Dactilopintura
Esta consiste en pintura con los dedos, en esta actividad se le brin-
dará al sujeto, imágenes con apoyo visuales de indicación donde
tendrá que ubicar el dedo con pintura, después ya solo se le brin-
dará la imagen sin esos apoyos.
10
Separo lo que me gusta y lo que no
me gusta
La actividad consiste en colocarle varios objetos que sean unos de
su agrado y otros que no les agrade y él pueda clasificar en un lado
lo que le gusta y del otro lo que no le gusta.
11 El juego del rey pide
Este juego consiste en que desarrolle la parte social, dándole orde-
nes en pedirle cosas que tenga otra persona (por ejemplo: un reloj,
un arete, una gorra, una botella).
12 Vístete
El juego consiste en que ambos vamos a tener un muñeco y él va a
imitar al colocarle la camisa, el boxer, el pantalón y los zapatos.
Se realizo un análisis estadístico, en este
se compararon los resultados del pretest y
postest, se vieron si había diferencias signi-
ficativas, lo hicimos a través de la calcula-
dora de medidas r2damianaster.
Resultados
En la tabla 4 se evidencian las actividades
realizadas en las intervenciones que se le
hicieron al sujeto que aprende, evaluando
las áreas de motricidad fina y coordinación
oculomanual, motricidad gruesa, autono-
mía y desarrollo social. El sujeto en estudio
presentó un avance significativo de manera
global, sin embargo, en áreas como auto-
nomía y desarrollo social se evidencio un
avance poco significativo.
Tabla 2.
Plan de intervención.
Chila Flores J.J., Loor Castro C.N., Rodríguez Zambrano A.D.
101
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
En el desarrollo y cumplimiento de las ac-
tividades propuestas, se realizaron ejerci-
cios de motricidad fina y coordinación. Se
observaron dificultades en la intervención
al realizar las actividades. En esta primera
intervención, se evaluó de acuerdo con lo
que el sujeto que aprende respondía, evi-
denciando un poco desenvolvimiento en
esta área. Posterior a esto se realizó una se-
gunda intervención, en donde el estudiante
mejoró su participación y realizó con un me-
jor desenvolvimiento el área de su motrici-
dad fina y coordinación oculomanual.
En el área de motricidad gruesa, su desen-
volvimiento estuvo limitado por la dificultad
que tiene al coordinar su cuerpo. Debido a
esto, se le dificultó realizar las actividades
propuestas. Uno de los ejemplos de este
hecho es que, durante el ítem salto con un
pie, no fue realizado. pero en la segunda
intervención se notó un cambio significativo
Tabla 3.
Comparación de resultados del pretest y posttest.
Indicadores Pretest Posttest
Saltar con los pies juntos sobre el mismo sitio. 2 3
Se sostiene sobre un pie hasta al menos 5 segundos o de 8- 10 sg 2 3
Salta a pata coja sobre un pie. 1 2
Camina en hilera. 2 3
Puede tirar una pelota por encima de su cabeza. 2 2
Bota una pelota con una mano. 2 3
Aprieta fuerte con cualquiera de las dos manos. 2 3
Rasga papel de colores haciendo trozos pequeños de tamaño semejante. 2 3
Rasga papel haciendo tiras. 2 3
Corta una figura simple. 1 3
Corta en tijera con flequillo. 1 1
Dibuja una cara con ojos, nariz y boca. 1 3
Copia círculos. 1 2
Escribe vocales. 1 2
Responde a instrucciones compuestas de 3 elementos. 1 1
Coopera con otros niños en un juego o actividades compartidas. 1 2
Muestra una gran imaginación. 1 2
Saluda, se despide y usa el “por favor” y “gracias”. 1 2
Reconoce y expresa varios sentimientos como alegría, tristeza, rabia, miedo y vergüenza. 1 2
Puede controlar sus impulsos y expresar sentimientos sin dañar a otras personas. 1 1
Respeta turnos y reglas en los juegos. 1 1
en el sujeto que aprende, puesto que reali-
zo las actividades con ayuda de las pasan-
tes de una mejor manera desenvolviéndose
en la medida de lo posible solo.
En cuanto al área de autonomía y desarrollo
social es el área en la cual se presentó ma-
yor dificultad, debido por su condición esta
área es la más limitada, pero se evidenció
que en los juegos que eran de su agrado
los realizaba, pero con dificultad. Luego, se
notó un cambio poco significativo en cuanto
a las actividades realizadas, porque la ma-
yoría de estas siempre fueron mano a mano
y con acompañamiento constante.
Discusión
En este estudio, se ha encontrado que la
motricidad gruesa se ve influenciado por los
programas neuromotores. Estas son activi-
dades motoras programadas para niños de
acuerdo a su edad cronológica, que incluye
ARTÍCULO ORIGINAL: INTERVENCIÓN INTEGRAL EN UN INFANTE CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024
102
actividades de movilidad (arrastre, gateo,
bipedestación y carrera), manual (suspen-
sión y escalera de braquiación), y de equili-
brio (aceleración, balanceo, rotación, etc.).
Estos ejercicios permiten crear conexiones
entre ambos hemisferios.
De la misma manera, en la Motricidad fina/
coordinación oculomanual se ve influencia-
do por métodos grafo-plásticas. Esto con-
firmado lo mencionado por Tamayo (2019)
en quien, gracias a la aplicación de las téc-
nicas grafo plásticas, facilitó la adquisición
de habilidades y destrezas desarrollando la
imaginación, creatividad, mejorando el de-
sarrollo motriz y alcanzando nuevos cono-
cimientos de enseñanza-aprendizaje a un
grupo de 10 niños y niñas de 2 a 3 años de
edad.
Por lo contrario, Melo & de los Ángeles
(2012) concluye que la mayoría de los niños
y niñas no tienen desarrollada la motricidad
fina lo que impide que se realice las técni-
cas grafo plásticas con precisión.
A partir de esta intervención, se puede ob-
servar que la autonomía se ve influenciado
por método de gamificación. De igual forma,
Moreira (2022) ha establecido que la gami-
ficación, por su carácter lúdico y motivante,
logra fomentar la creatividad, el autodescu-
brimiento y favorecen el trabajo en equipo,
es un método con herramientas útiles para
potenciar el aprendizaje en estudiantes que
presentan trastornos del espectro autista.
Por lo contrario,
Esteve (2019) encontró que la gamificación
también promueve una mayor competitivi-
dad entre el alumnado, que es perjudicial
a la hora de facilitar actitudes de La cola-
boración puede disminuir la comunicación
de aquellos estudiantes más inseguros. En
esta misma línea. El uso continuado de re-
compensas puede llevar a que el alumnado
oriente sus acciones únicamente hacia la
obtención de premios y no estén motivados
por su aprendizaje. Esto puede afectar las
habilidades de trabajo en grupo, el logro
personal, y la superación. Finalmente, estas
actividades requieren una extensa prepara-
ción y organización previa, así como de re-
cursos, tanto personales como materiales,
que pueden dificultar un uso más extenso
de la gamificación en las aulas.
Conclusión
Para finalizar, se han descubierto aspec-
tos significativos acerca de cómo diversos
métodos influyen en la motricidad gruesa,
la coordinación mano-ojo/motricida finay y
a la autonomía en niños que presentan tras-
tornos del espectro autista. Las actividades
neuromotoras, técnicas grafo-plásticas y la
gamificación muestran el potencial para el
desarrollo de estas habilidades.
Cabe mencionar que, a pesar del trabajo
realizado, se considera que no se logró un
avance realmente significativo, debido a cor-
ta duración de la intervención con el sujeto
que aprende. Destacando la relevancia, es
necesario diseñar planes de intervención a
largo plazo con el fin de observar detenida-
mente y mantener una consistencia en los
avances cada semana. La clave para obte-
ner resultados más efectivos y duraderos ra-
dica en mantener un programa de interven-
ción constante, adaptado a las necesidades
individuales de cada niño. Para garantizar
el progreso continuo de los niños con tras-
tornos del espectro autista, es esencial brin-
darles un entorno consistente donde puedan
desarrollar sus habilidades mientras se les
ofrece flexibilidad para adaptarse a diferen-
tes situaciones cotidianas.
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