Intervención integral en un infante con

trastorno del espectro autista:

estudio de caso

https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v8.n1.2024.94-103

Revista UNESUM-Ciencias

Volumen 8, Número 1, 2024

Universidad Estatal del Sur de Manabí

ISSN-e: 2602-8166

Comprehensive intervention in an infant with autistic

spectrum disorder: case study

REVISTA UNESUM-Ciencias

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ

Volumen: 8

Número: 1

Año: 2024

Paginación: 94-103

URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/764

*Correspondencia autor: arturo.rodriguez30@gmail.com

Recibido: 10-08-2023 Aceptado: 11-10-2023 Publicado: 05-01-2024

Joselin Jamileth Chila Flores

https://orcid.org/0000-0002-6979-3032

Cinthia Nicole Loor Castro

https://orcid.org/0000-0002-5397-5149

Arturo Damián Rodríguez Zambrano

https://orcid.org/0000-0002-7017-9443

1. Estudiante de la Carrera de Educación Especial; Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí; Manta, Ecuador.

2. Estudiante de la Carrera de Educación Especial; Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí; Manta, Ecuador.

3. Doctor en Educación; Magíster en educación superior investigación e innovaciones pedagógicas; Ingeniero en administración de empresas turísticas;

Docente de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí; Manta, Ecuador.

ARTÍCULO ORIGINAL

RESUMEN

El trastorno del espectro autista (TEA) es un conjunto de condiciones del neurodesarrollo relacionadas con el

desarrollo del cerebro, que se caracteriza por grados de diﬁcultad en la interacción social y la comunicación

en dife4entes niveles, también presentan patrones atípicos de actividad y comportamiento. La metodolo-

gía de esta investigación es un estudio de caso que va a analizar detalladamente un fenómeno, su diseño

cuasiexperimental de enfoque descriptivo, utilizando la técnica de la observación y como instrumento un

cuestionario y una lista de chequeo para evaluar las áreas con mayores necesidades. En una intervención

integral educativa esta investigación se centra en u sujeto que aprende de 5 años con diagnóstico de tras-

torno del espectro autista grado II. En el caso se intervino en las áreas de motricidad gruesa, motricidad ﬁna/

coordinación oculomanual, autonomía de desarrollo social, habilidades sociales, conductas inadecuadas y

habilidades del movimiento, en las que se observaron diﬁcultades. El sujeto que aprende presentó un avance

signiﬁcativo de manera global, sin embargo, en áreas como autonomía y desarrollo social se evidenció un

avance poco signiﬁcativo. Es importante destacar que el avance no fue más signiﬁcativo debido al limitado

tiempo de intervención con el niño.

Palabras clave: educación, motricidad gruesa, motricidad ﬁna, autonomía, gamiﬁcación.

ABSTRACT

Autism spectrum disorder (ASD) is a set of neurodevelopmental conditions related to brain development,

which is characterized by degrees of difﬁculty in social interaction and communication at different levels, as

well as atypical patterns of activity and behavior. The methodology of this research is a case study that will

analyze in detail a phenomenon, its quasi-experimental design with a descriptive approach, using the techni-

que of observation and as an instrument a questionnaire and a checklist to evaluate the areas with the greatest

needs. In a comprehensive educational intervention, this research focuses on a 5-year-old learner diagnosed

with grade II autism spectrum disorder. In this case, intervention was carried out in the areas of gross motor

skills, ﬁne motor skills/hand-eye coordination, autonomy of social development, social skills, inappropriate

behaviors and movement skills, in which difﬁculties were observed. The learner showed signiﬁcant progress

overall, however, in areas such as autonomy and social development, little signiﬁcant progress was evidenced.

Importantly, the breakthrough was not more signiﬁcant due to the limited intervention time with the child.

Keywords: education, gross motor skills, ﬁne motor skills, autonomy, gamiﬁcation.

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

Introducción

El trastorno del espectro autista (TEA), es

una alteración del desarrollo neurológico

caracterizadas por las deﬁciencias persis-

tentes en la comunicación e interacción so-

cial en algunos contextos y por la presencia

de patrones restrictivos y repetitivos.

Es importante evaluar sus necesidades de

las personas con necesidades educativas

especíﬁcas para posteriormente dar res-

puesta según OMS (2022) dice que las in-

tervenciones dirigidas a las personas con

autismo y otras discapacidades del desa-

rrollo deben diseñarse y realizarse con la

participación de personas que presenten

esos trastornos.

El objetivo de este trabajo fortalecer las ha-

bilidades mediante un estudio de caso so-

bre la intervención en un niño de 5 años con

trastorno del espectro autista en las siguien-

tes áreas: motricidad gruesa, motricidad

ﬁna/coordinación oculomanual, autonomía

de desarrollo social, habilidades sociales y

conductas inadecuadas en donde se inter-

vendrán con estrategias.

El presente trabajo forma parte del Proyecto

“Inclusión y respuesta educativa a las nece-

sidades educativas especiales en la zona 4

del Ecuador” y es un resultado de las cáte-

dras de investigación formativa en la carre-

ra de educación especial.

Desarrollo

Trastorno del espectro autista.

El autismo es un trastorno del neurodesa-

rrollo que limita las habilidades sociales y

emocionales, con conductas repetitivas. El

trastorno consiste en un desfase en la ad-

quisición de habilidades socioemocionales

durante el desarrollo temprano y, como con-

secuencia, la instalación progresiva y varia-

ble de una discapacidad de adaptación so-

cial (Reynoso et al., 2017).

Aunque se desconoce la causa exacta del

TEA, se cree que es el resultado de la inte-

racción de factores genéticos y ambienta-

les. El diagnóstico del TEA se realiza me-

diante la observación de la conducta y el

examen clínico y se puede determinar des-

de edades tempranas de vida. El tratamien-

to temprano y la intervención pueden me-

jorar signiﬁcativamente el resultado a largo

plazo de las personas con TEA (Russo all

at., 2019).

La etiología es multifactorial y, frecuente-

mente, las personas con autismo tienen

antecedentes familiares de trastornos del

desarrollo, así como historial de riesgo neu-

rológico perinatal y epilepsia. Por ello, existe

el diagnostico que se basa en especialistas

médicos; hasta hoy no se ha evidenciado

un marcador bilógico especiﬁco por este

trastorno. Se encuentran los criterios esta-

blecidos por la Asociación Americana de

Psiquiatría en el Manual Diagnóstico y Esta-

dístico de Trastornos Mentales, o DSM-V, en

el cual se han mejorado los criterios diag-

nósticos al consensuarlos y simpliﬁcarlos

(Arce et al., 2016).

En los párrafos siguientes, se esquemati-

zan los conceptos de motricidad gruesa,

motricidad ﬁna/coordinación oculomanual,

autonomía de desarrollo social, habilidades

sociales, conductas inadecuadas y habili-

dades del movimiento que es fundamental

el desarrollo integral de este trabajo (Aresti

& García, 2014).

El diccionario de la Real Academia Española

no recoge el término Motricidad, aunque sí

otras expresiones relacionadas como “mo-

vimiento”, “motor” o “motriz”. Otros diccio-

narios y enciclopedias incluyen el vocablo

"motricidad." El diccionario Larousse la deﬁ-

ne como: “Conjunto de funciones de relación

asegurada por el esqueleto, los músculos y

el sistema nervioso que permiten los movi-

mientos y desplazamiento de hombres y ani-

males” Real Academia Española (2023).

En cuanto a educación, la importancia de la

motricidad se plantean propuestas de inno-

vación para agilizar el aprendizaje de cada

niño. La parte motriz ayuda en la experimen-

Chila Flores J.J., Loor Castro C.N., Rodríguez Zambrano A.D.

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

tación para desarrollar nuevas habilidades y

fortalecimiento de la creatividad y imagina-

ción.

La motricidad ﬁna es la capacidad de po-

der utilizar pequeños grupos musculares

para realizar movimientos con las manos

y sean especíﬁcos. Permite a las personas

integrar las funciones necesarias para ha-

cer movimientos precisos, coordinados y

controlados gracias al desarrollo de funcio-

nes neurológicas, esqueléticas y muscula-

res adecuadas. Por otro lado, la motricidad

gruesa es la capacidad de poder realizar

movimientos con el cuerpo. Las acciones

realizadas con la totalidad del cuerpo y

comprende lo relacionado con la coordina-

ción empleada en desplazamientos y movi-

mientos de músculos y extremidades (Her-

nández & Castro, 2022).

Según Enriquez (2016)

Deﬁnir la importancia del desarrollo de mo-

tricidad gruesa por medio de actividades lú-

dicas. Coordinación, equilibrio y lateralidad

en niños de primer año de educación bási-

ca han recibido intervención de profesiona-

les de educación física presentan un nivel

de desarrollo motor grueso de acuerdo con

su edad o sobre su edad cronológica.

La coordinación oculomanual es la capa-

cidad del cuerpo para realizar actividades

con los ojos y las manos. Los ojos analizan el

objeto y la mano ayuda a realizar una tarea

precisa. Esta habilidad se utiliza en nuestra

vida diaria, es muy importante porque nues-

tro desarrollo psicomotor comienza a utilizar

movimientos coordinados de forma involun-

taria (Guerrero & Yartu, 2029).

La coordinación visual-manual es la capaci-

dad del cuerpo para realizar acciones utili-

zando los ojos y las manos. Los ojos anali-

zan el objeto y las manos permiten realizar

una tarea especíﬁca. Esta habilidad se uti-

liza en nuestra vida diaria, es importante ya

que nuestro desarrollo psicomotor comien-

za con movimientos de coordinación invo-

luntarios.

Autonomía del desarrollo social.

Respecto al desarrollo social en las perso-

nas con TEA tienen como característica limi-

taciones al relacionarse con otras personas

de forma adecuada. Las alteraciones en el

área social están presentes desde etapas

tempranas de la vida, pudiéndose observar

una carencia de conductas de intercambio

social con respecto a los niños con desa-

rrollo típico de su misma edad, mostrando

apenas mecanismos de atención conjunta

(Russo y Larrossa, 2019).

Esto se reﬁere a la incapacidad de seguir

la dirección de la mirada de otra persona,

de alternar la mirada entre un adulto y un

objeto, y de dirigir la atención de un adulto a

aspectos particulares del entorno que parti-

cularmente llaman su atención.

Las conductas inadecuadas surgen por

alguna razon que tiene un niño, particular-

mente es por carácter comunicativo o in-

tencionoal. En palabras de Vizcay y Ramos

(2018):

Las conductas inadecuadas cumplen con

algunas características como la interferen-

cia en el ámbito educativo, no correspon-

den al contexto que se maneja, no es acor-

de a la edad cronológica, limita los entornos

a los que se puede acceder, no se presenta

de manera aislada y por último es un daño

físico para el paciente o los demás (p. 6)

Uno de los patrones de conducta se debe

a la falta de comunicar alguna necesidad;

por ello, el niño opta por agredirse o tener

conductas de autolesion para que el adulto,

docente, o cuidador sepa que esta necesi-

tando de él.

Intervención educativa

La intervención en las personas con TEA

engloba todas las necesidades que esta

requiere, ya sea en diferentes entornos y a

lo largo de su vida. Por ello, es importante

fortalecer todas áreas que limitan al niño en

su desarrollo personal y social. De acuerdo

con Chamorro (2010):

ARTÍCULO ORIGINAL: INTERVENCIÓN INTEGRAL EN UN INFANTE CON TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

Todas las medidas de intervención que se

desarrollen en el ámbito familiar también sir-

ven para el ámbito escolar y viceversa ya

que todas ellas tienen el propósito primor-

dial de organizar y estructurar el medio en

el que se desenvuelven las personas con

autismo, dotar cada actividad de un signi-

ﬁcado y buscar la funcionalidad de la tarea

(p. 63).

El principal motivo de la intervención es de-

sarrollar a tiempo las limitaciones que se

presentan a lo largo de su vida. Se debe

observar sus gustos, preferencias, y habili-

dades para que se pueda apoyar esas ne-

cesidades. La detección e intervención tem-

prana del autismo posibilita el desarrollo de

mejores habilidades sociales, emocionales,

cognitivas y lingüísticas y, por consiguiente,

promueve una mejor calidad de vida en el

niño y su familia (González, 2018).

Materiales y Métodos

El método utilizado en esta investigación es

un estudio de caso, se analizó detallada-

mente el fenómeno del presente estudio. El

estudio de casos constituye un campo pri-

vilegiado para comprender en profundidad

los fenómenos educativos (Castillo, 2018).

El diseño escogido para esta investigación

fue cuasiexperimental. Este tipo de dise-

ños se utiliza para estudiar la relación cau-

sa-efecto entre un evento o tratamiento y su

efecto en un grupo de personas o situacio-

nes. Se utilizó un enfoque descriptivo, dado

que se buscó describir los componentes

principales de una realidad.

La técnica utilizada en la investigación fue

la observación, que se llevó a cabo en am-

bientes naturales dentro y fuera del aula, en

el trabajo con las familias, con otros adultos

signiﬁcativos y con la comunidad. De ma-

nera intencional o espontánea, el maestro u

otro adulto signiﬁcativo observa y establece

interacciones con el niño y la niña para ob-

tener información sobre sus sentimientos,

opciones, aptitudes, problemas intereses y

actuaciones.

Los instrumentos utilizados fueron un cues-

tionario y una lista de chequeo relacionados

con áreas de intervención.

El inventario secuencia del desarrollo 48-60

meses. Este instrumento es parte del pro-

grama de tipo Socio-Comunicativo de Aten-

ción Infantil Temprana para los Trastornos

del Espectro del Autismo (Gortazar, 2018).

Sus dimensiones evalúan cuenta con 114

ítems (Ver Anexo 1).

Lista de cotejo: Las listas de cotejo tienen

por propósito reducir las fallas que pueden

presentarse en la ejecución de una activi-

dad.

Chila Flores J.J., Loor Castro C.N., Rodríguez Zambrano A.D.

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

Descripción del caso

Esta investigación se centra en un sujeto

que aprende de 5 años diagnosticado con

trastorno del espectro autista grado II. El su-

jeto que aprende presenta diﬁcultades en

las áreas de motricidad gruesa, motricidad

ﬁna/coordinación oculomanual, autonomía

de desarrollo social, habilidades sociales,

conductas inadecuadas y habilidades del

movimiento.

Plan de intervención

El plan de intervención consistió el desa-

rrollo del niño en las áreas de motricidad

gruesa, motricidad ﬁna/coordinación oculo-

manual, autonomía de desarrollo social, ha-

bilidades sociales, conductas inadecuadas

y habilidades del movimiento. El objetivo de

esta propuesta fue poder intervenir en las

diﬁcultades del sujeto que aprende para

Tabla 1.

Dimensiones e indicadoras aplicados al estudio.

Dimensiones Indicadores

Motricidad gruesa

Saltar con los pies juntos sobre el mismo sitio.

Se sostiene sobre un pie hasta al menos 5 segundos o alrededor de 8- 10 sg

Salta a pata coja sobre un pie.

Camina en hilera.

Puede tirar una pelota por encima de su cabeza.

Bota una pelota con una mano.

Aprieta fuerte con cualquiera de las dos manos.

Motricidad ﬁna/coordinación

oculomanual

Rasga papel de colores haciendo trozos pequeños de tamaño semejante.

Rasga papel haciendo tiras.

Corta una ﬁgura simple.

Corta en tijera con ﬂequillo.

Dibuja una cara con ojos, nariz y boca.

Copia círculos.

Escribe vocales.

Autonomía y desarrollo social

Responde a instrucciones compuestas de 3 elementos.

Coopera con otros niños en un juego o actividades compartidas.

Muestra una gran imaginación.

Saluda, se despide y usa el “por favor” y “gracias”.

Reconoce y expresa varios sentimientos como alegría, tristeza, rabia, miedo y

vergüenza.

Puede controlar sus impulsos y expresar sentimientos sin dañar a otras personas.

Respeta turnos y reglas en los juegos.

desarrollar o fortalecer sus necesidades. La

intervención se llevó a cabo en un ambiente

tranquilo, basada en la valoración de los in-

tereses del sujeto que aprende para así lo-

grar su participación activa. En la tabla 2 se

observa el plan de Intervención diseñado.

ARTÍCULO ORIGINAL: INTERVENCIÓN INTEGRAL EN UN INFANTE CON TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

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N° Sesión Objetivo de la sesión

1 Encajar

En esta actividad el niño deberá encajar según el color que tenga el

agujero introducir la pieza, también va a clasiﬁcar por ﬁgura según

corresponda.

2 Abecedario encajable

Esta actividad consiste en que el niño debe discriminar y encajar

según el orden correspondiente.

3 Rompecabeza

Consiste en que el niño debe ir buscando las dos piezas para así

armar frutas y verduras.

Rasgado con distintos tipos de pa-

peles

Se debe empezar mostrando la técnica (coactivo) y el sujeto por

imitación la realizara. Primero trabajaremos con papel periódico,

después con papel revista, terminaremos con papel brillante.

5 Rayuela

Este juego se basa en que el estudiante lance un objeto y caiga en

un número y al pasar con un pie omita el espacio en donde cayó el

objeto.

6 Baile

Esta actividad consiste en desarrollo habilidades motoras gruesas a

través de movimientos ejecutados al escuchar sonidos musicales.

7 Desplazamiento

Este juego se basa en seguir líneas hechas de cinta en el que el

sujeto pasara por estas.

8 Equilibrio con un Cojín dynair

Esta actividad consiste en ubicar un cojín dynair en el suelo y el

sujeto deberá subirse en él y mantener el equilibrio el mayor tiempo

posible.

9 Dactilopintura

Esta consiste en pintura con los dedos, en esta actividad se le brin-

dará al sujeto, imágenes con apoyo visuales de indicación donde

tendrá que ubicar el dedo con pintura, después ya solo se le brin-

dará la imagen sin esos apoyos.

Separo lo que me gusta y lo que no

me gusta

La actividad consiste en colocarle varios objetos que sean unos de

su agrado y otros que no les agrade y él pueda clasiﬁcar en un lado

lo que le gusta y del otro lo que no le gusta.

11 El juego del rey pide

Este juego consiste en que desarrolle la parte social, dándole orde-

nes en pedirle cosas que tenga otra persona (por ejemplo: un reloj,

un arete, una gorra, una botella).

12 Vístete

El juego consiste en que ambos vamos a tener un muñeco y él va a

imitar al colocarle la camisa, el boxer, el pantalón y los zapatos.

Se realizo un análisis estadístico, en este

se compararon los resultados del pretest y

postest, se vieron si había diferencias signi-

ﬁcativas, lo hicimos a través de la calcula-

dora de medidas r2damianaster.

Resultados

En la tabla 4 se evidencian las actividades

realizadas en las intervenciones que se le

hicieron al sujeto que aprende, evaluando

las áreas de motricidad ﬁna y coordinación

oculomanual, motricidad gruesa, autono-

mía y desarrollo social. El sujeto en estudio

presentó un avance signiﬁcativo de manera

global, sin embargo, en áreas como auto-

nomía y desarrollo social se evidencio un

avance poco signiﬁcativo.

Tabla 2.

Plan de intervención.

Chila Flores J.J., Loor Castro C.N., Rodríguez Zambrano A.D.

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REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

En el desarrollo y cumplimiento de las ac-

tividades propuestas, se realizaron ejerci-

cios de motricidad ﬁna y coordinación. Se

observaron diﬁcultades en la intervención

al realizar las actividades. En esta primera

intervención, se evaluó de acuerdo con lo

que el sujeto que aprende respondía, evi-

denciando un poco desenvolvimiento en

esta área. Posterior a esto se realizó una se-

gunda intervención, en donde el estudiante

mejoró su participación y realizó con un me-

jor desenvolvimiento el área de su motrici-

dad ﬁna y coordinación oculomanual.

En el área de motricidad gruesa, su desen-

volvimiento estuvo limitado por la diﬁcultad

que tiene al coordinar su cuerpo. Debido a

esto, se le diﬁcultó realizar las actividades

propuestas. Uno de los ejemplos de este

hecho es que, durante el ítem salto con un

pie, no fue realizado. pero en la segunda

intervención se notó un cambio signiﬁcativo

Tabla 3.

Comparación de resultados del pretest y posttest.

Indicadores Pretest Posttest

Saltar con los pies juntos sobre el mismo sitio. 2 3

Se sostiene sobre un pie hasta al menos 5 segundos o de 8- 10 sg 2 3

Salta a pata coja sobre un pie. 1 2

Camina en hilera. 2 3

Puede tirar una pelota por encima de su cabeza. 2 2

Bota una pelota con una mano. 2 3

Aprieta fuerte con cualquiera de las dos manos. 2 3

Rasga papel de colores haciendo trozos pequeños de tamaño semejante. 2 3

Rasga papel haciendo tiras. 2 3

Corta una ﬁgura simple. 1 3

Corta en tijera con ﬂequillo. 1 1

Dibuja una cara con ojos, nariz y boca. 1 3

Copia círculos. 1 2

Escribe vocales. 1 2

Responde a instrucciones compuestas de 3 elementos. 1 1

Coopera con otros niños en un juego o actividades compartidas. 1 2

Muestra una gran imaginación. 1 2

Saluda, se despide y usa el “por favor” y “gracias”. 1 2

Reconoce y expresa varios sentimientos como alegría, tristeza, rabia, miedo y vergüenza. 1 2

Puede controlar sus impulsos y expresar sentimientos sin dañar a otras personas. 1 1

Respeta turnos y reglas en los juegos. 1 1

en el sujeto que aprende, puesto que reali-

zo las actividades con ayuda de las pasan-

tes de una mejor manera desenvolviéndose

en la medida de lo posible solo.

En cuanto al área de autonomía y desarrollo

social es el área en la cual se presentó ma-

yor diﬁcultad, debido por su condición esta

área es la más limitada, pero se evidenció

que en los juegos que eran de su agrado

los realizaba, pero con diﬁcultad. Luego, se

notó un cambio poco signiﬁcativo en cuanto

a las actividades realizadas, porque la ma-

yoría de estas siempre fueron mano a mano

y con acompañamiento constante.

Discusión

En este estudio, se ha encontrado que la

motricidad gruesa se ve inﬂuenciado por los

programas neuromotores. Estas son activi-

dades motoras programadas para niños de

acuerdo a su edad cronológica, que incluye

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DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 8, Número 1, 2024

102

actividades de movilidad (arrastre, gateo,

bipedestación y carrera), manual (suspen-

sión y escalera de braquiación), y de equili-

brio (aceleración, balanceo, rotación, etc.).

Estos ejercicios permiten crear conexiones

entre ambos hemisferios.

De la misma manera, en la Motricidad ﬁna/

coordinación oculomanual se ve inﬂuencia-

do por métodos grafo-plásticas. Esto con-

ﬁrmado lo mencionado por Tamayo (2019)

en quien, gracias a la aplicación de las téc-

nicas grafo plásticas, facilitó la adquisición

de habilidades y destrezas desarrollando la

imaginación, creatividad, mejorando el de-

sarrollo motriz y alcanzando nuevos cono-

cimientos de enseñanza-aprendizaje a un

grupo de 10 niños y niñas de 2 a 3 años de

edad.

Por lo contrario, Melo & de los Ángeles

(2012) concluye que la mayoría de los niños

y niñas no tienen desarrollada la motricidad

ﬁna lo que impide que se realice las técni-

cas grafo plásticas con precisión.

A partir de esta intervención, se puede ob-

servar que la autonomía se ve inﬂuenciado

por método de gamiﬁcación. De igual forma,

Moreira (2022) ha establecido que la gami-

ﬁcación, por su carácter lúdico y motivante,

logra fomentar la creatividad, el autodescu-

brimiento y favorecen el trabajo en equipo,

es un método con herramientas útiles para

potenciar el aprendizaje en estudiantes que

presentan trastornos del espectro autista.

Por lo contrario,

Esteve (2019) encontró que la gamiﬁcación

también promueve una mayor competitivi-

dad entre el alumnado, que es perjudicial

a la hora de facilitar actitudes de La cola-

boración puede disminuir la comunicación

de aquellos estudiantes más inseguros. En

esta misma línea. El uso continuado de re-

compensas puede llevar a que el alumnado

oriente sus acciones únicamente hacia la

obtención de premios y no estén motivados

por su aprendizaje. Esto puede afectar las

habilidades de trabajo en grupo, el logro

personal, y la superación. Finalmente, estas

actividades requieren una extensa prepara-

ción y organización previa, así como de re-

cursos, tanto personales como materiales,

que pueden diﬁcultar un uso más extenso

de la gamiﬁcación en las aulas.

Conclusión

Para ﬁnalizar, se han descubierto aspec-

tos signiﬁcativos acerca de cómo diversos

métodos inﬂuyen en la motricidad gruesa,

la coordinación mano-ojo/motricida ﬁnay y

a la autonomía en niños que presentan tras-

tornos del espectro autista. Las actividades

neuromotoras, técnicas grafo-plásticas y la

gamiﬁcación muestran el potencial para el

desarrollo de estas habilidades.

Cabe mencionar que, a pesar del trabajo

realizado, se considera que no se logró un

avance realmente signiﬁcativo, debido a cor-

ta duración de la intervención con el sujeto

que aprende. Destacando la relevancia, es

necesario diseñar planes de intervención a

largo plazo con el ﬁn de observar detenida-

mente y mantener una consistencia en los

avances cada semana. La clave para obte-

ner resultados más efectivos y duraderos ra-

dica en mantener un programa de interven-

ción constante, adaptado a las necesidades

individuales de cada niño. Para garantizar

el progreso continuo de los niños con tras-

tornos del espectro autista, es esencial brin-

darles un entorno consistente donde puedan

desarrollar sus habilidades mientras se les

ofrece ﬂexibilidad para adaptarse a diferen-

tes situaciones cotidianas.

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ARTÍCULO ORIGINAL: INTERVENCIÓN INTEGRAL EN UN INFANTE CON TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO