El aprendizaje colaborativo como estrategia
didáctica para la aplicación de la gamificación
en el aula de clases
https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v7.n3.2023.720
Revista UNESUM-Ciencias
Volumen 7, Número 1, 2023
Universidad Estatal del Sur de Manabí
ISSN-e: 2602-8166
Collaborative redesign as a didactic strategy for the
application of gamification in the classroom
REVISTA UNESUM-Ciencias
UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ
Volumen: 7
Número: 1
Año: 2023
Paginación: 4-16
URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/720
*Correspondencia autor: malcivar2060@utm.edu.ec
Recibido: 13/01/2023 Aceptado: 21/03/2023 Publicado: 28/02/2023
María Katiuska Alcívar Rivadeneira
1
*
https://orcid.org/0009-0002-7332-8309
Carlos Humberto Chancay Cedeño
2
https://orcid.org/0000-0001-9505-2791
1. Estudiante del Instituto de Posgrado. Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
2. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Instituto de Posgrado. Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
RESUMEN
Los docentes que actualmente utilizan métodos tradicionales de enseñanza centrados en el docente encuen-
tran diversas dificultades al tratar con la nueva generación de estudiantes. Se necesitan nuevos enfoques de
aprendizaje que permitan a los estudiantes enfocarse en una actitud más positiva en su aprendizaje. En este
artículo, se describe las diferentes perspectivas sobre las evaluaciones y actividades basadas en el aprendi-
zaje colaborativo y la gamificación para desarrollar en los estudiantes actitudes más positivas y crear un am-
biente agradable en el aula. En este estudio, se experimentó con la integración y la naturaleza del aprendizaje
colaborativo y la gamificación para producir una pedagogía diferente a las tradicionales. También se trata de
diseñar actividades de diferentes niveles de complejidad, a través de una serie de pasos que pueden integrar
diferentes métodos de aprendizaje para involucrar a los estudiantes de una manera más positiva y hacerlos
parte de un grupo, como sugiere el aprendizaje colaborativo. Este estudio de caso puede ayudar a reflexionar
sobre los métodos de enseñanza utilizados en el aula y probar formatos nuevos e interesantes para mejorar y
ajustar el liderazgo del equipo, ideas para presentaciones teóricas, actividades prácticas y la consideración
de nuevos métodos de evaluación para mejorar el rendimiento escolar.
Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo; Estrategia Didáctica; Gamificación.
ABSTRACT
Teachers currently using traditional teacher-centered teaching methods encounter various difficulties in dea-
ling with the new generation of students. New approaches to learning are needed that allow students to fo-
cus on a more positive attitude in their learning. In this article, the different perspectives on evaluations and
activities based on collaborative learning and gamification are described to develop more positive attitudes
in students and create a pleasant atmosphere in the classroom. In this study, the integration and nature of
collaborative learning and gamification were experimented with to produce a pedagogy different from the
traditional ones. It is also about designing activities of different levels of complexity, through a series of steps
that can integrate different learning methods to engage students in a more positive way and make them part
of a group. As suggested by collaborative learning. This case study can help to reflect on the teaching me-
thods used in the classroom and try new and interesting formats to improve and adjust team leadership, ideas
for theoretical presentations, practical activities and the reflection of new evaluation methods to improve the
school performance.
Keywords: Collaborative Learning; Didactic Strategy; Gamification.
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
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Introducción
El aprendizaje colaborativo no es un con-
cepto nuevo, en realidad es tan antiguo
como los seres humanos. Los seres huma-
nos necesitan interactuar con los demás y
actuar juntos por un objetivo común (Jo-
hnson & Johnson, 1975). La capacidad de
trabajar juntos ha contribuido enormemente
a la supervivencia de nuestra especie (Jo-
hnson, Johnson, & Smith, 1991). Según la
investigación realizada por Johnson et al.
(1991), expresa que el origen histórico del
aprendizaje cooperativo inició en Roma
en el siglo I d.C. Del mismo modo, Azorín
(2018) expresa que, el aprendizaje coo-
perativo es una práctica educativa que ha
alcanzado un gran éxito en las últimas dé-
cadas. En este sentido, el Aprendizaje Co-
laborativo representa una de las prácticas
educativas implementadas con mayor éxito
en las últimas décadas (Mar Cornelio et al.,
2020). Ha demostrado su eficacia en cien-
tos de estudios a nivel mundial como prácti-
ca metodológica y alternativa a la enseñan-
za tradicional.
Guitert y Pérez-Mateo (2013) explicaron
que, al trabajar de forma colaborativa en
un entorno virtual, los estudiantes cuentan
con un conjunto de herramientas técnicas
que facilitan este proceso. En este sentido,
la flexibilidad de tiempo y espacio hace que
los profesores tengan que elegir las me-
jores herramientas técnicas para llevar a
cabo esta actividad. Es necesario que hoy
en día las escuelas implementen el apren-
dizaje cooperativo para poder responder a
las necesidades de todos los estudiantes
y promover que todos puedan participar y
sentirse valorados (Pegalajar & Colmenero,
2013). Del mismo modo, se pretende que
por medio de herramientas como la gamifi-
cación proporcionar a los maestros formas
útiles de superar problemas como la dificul-
tad para adaptarse a la diversidad, el com-
portamiento disruptivo o la falta de motiva-
ción para aprender.
Ante esta situación, en este trabajo investi-
Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cedeño, C. H.
gativo se tiene como objetivos implementar
las técnicas de aprendizaje cooperativo en
la Escuela de Educación Básica Fiscal “Er-
nesto Vera Cedeño” del cantón Rocafuerte,
con la finalidad de proporcionar a los do-
centes nuevas herramientas metodológi-
cas, por lo cual se pretende elaborar una
propuesta metodológica para el desarrollo
del aprendizaje cooperativo a través de la
gamificación en los estudiantes.
Desarrollo
Gagné (1965) explica el aprendizaje como
un cambio en la personalidad o las habi-
lidades de una persona que se puede re-
tener, en lugar de simplemente atribuirlo al
proceso de crecimiento. Por su parte, Pérez
Gómez (1988) Lo definió como el proceso
subjetivo de capturar, fusionar, retener y
utilizar la información recibida por los in-
dividuos en comunicación continua con el
medio ambiente. Además, el aprendizaje
puede definirse como el proceso por el cual
el comportamiento de una persona cambia
de forma relativamente permanente como
resultado de experiencias en diferentes en-
tornos de aprendizaje (Feldman, 2005).
Adell y Castañeda (2010) conciben que un
entorno de aprendizaje asociado con un
conjunto de herramientas, fuentes de infor-
mación, conexiones y actividades provocan
que todos se esfuerzan por utilizar para
aprender. Por tanto, el entorno personal
de aprendizaje combina la experiencia de
la educación formal con la experiencia de
las herramientas técnicas para formar una
ecología de aprendizaje. También el PLE
sirve para nutrir los procesos individuales y
colectivos de aprendizaje en el aula de cla-
ses. En conclusión, se puede observar que
uno de los mayores beneficios de combi-
nar el aprendizaje teórico con herramientas
técnicas en un grupo de personas es que
los niveles de entendimiento y acción en el
estudiante se desarrollan mucho más rápi-
do, a este tipo de aprendizaje se lo conoce
como colaborativo
7
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
ARTÍCULO ORIGINA: EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN DE
LA GAMIFICACIÓN EN EL AULA DE CLASES
Roschelle y Teasley (1995) definen al apren-
dizaje colaborativo como “Actividades
coordinadas y sincronizadas que resultan
de intentos constantes de construir y man-
tener una comprensión común del proble-
ma.”. (pag. 7). Asimismo, Matthews (1996,
pág. 107) señala que este tipo de aprendi-
zaje ocurre cuando estudiantes y docentes
crean conocimiento juntos. Es una pedago-
gía que se enfoca en el supuesto de que
las personas forman significados juntos y el
proceso enriquece y realza el significado.
Por lo tanto, una definición más amplia pero
insatisfactoria de aprendizaje colaborativo
es una situación en la que dos o más per-
sonas estudian juntas o intentan aprender
algo juntas.
Los seres humanos necesitan interactuar
con los demás y actuar juntos por un obje-
tivo común (Johnson & Johnson, 1975) La
capacidad de trabajar juntos ha contribuido
enormemente a la supervivencia de nues-
tra especie (Johnson, Johnson, & Smith,
1991). En el ensayo escrito por Johnson et
al. (1991), expresa que el origen histórico
del aprendizaje cooperativo inicio Roma en
el siglo I d.C., Quintiliano (35-95) creía que
los estudiantes podrían beneficiarse de la
enseñanza mutua.
Para Gros y Adrián (2004) el aprendizaje
colaborativo significa un proceso de inte-
racción continua a la hora de resolver pro-
blemas, preparar proyectos o discutir temas
específicos; cada participante define su rol
como colaborador en el aprendizaje com-
partido, y el docente participa como guía y
mediador para asegurar la efectividad de
las actividades cooperativas. Como hemos
visto, el aprendizaje colaborativo implica
que los estudiantes trabajen juntos a través
de la interacción grupal, y el tamaño del
grupo suele ser de entre 2 y 6 miembros.
Hay muchos grupos de estudio de diferen-
tes formas, tamaños y diferentes propósitos.
Prendes (2003) señaló que las caracterís-
ticas básicas del trabajo colaborativo son:
• El contexto social de las interacciones
entre grupos de sujetos menos hetero-
géneos.
• Alcanzar objetivos mediante la realiza-
ción de tareas (individuales y conjuntas).
• Interdependencias positivas entre mate-
rias que estimulan el aprendizaje.
• Se requiere que los participantes: a) Ha-
bilidades de comunicación, habilidades
interpersonales, b) Relaciones simétri-
cas y recíprocas, c) Deseo de compartir
soluciones a las tareas (responsabilidad
individual para el éxito del equipo).
Guitert y Pérez-Mateo (2013) explicaron
que al trabajar de forma colaborativa en un
entorno virtual, los estudiantes cuentan con
un conjunto de herramientas técnicas1 que
facilitan este proceso. En este sentido, la
flexibilidad de tiempo y espacio hace que
los profesores tengan que elegir las mejores
herramientas técnicas para llevar a cabo
esta actividad. De esta forma, cuando se
desarrolle el concepto de aprendizaje co-
laborativo en un entorno virtual, se crearán
oportunidades de innovación para la cola-
boración, la comunicación, la interacción y
la construcción del conocimiento. Harasim
et al. (2000) mencionó que la AC en un en-
torno virtual brinda múltiples posibilidades
de aprendizaje y trabajo en equipo, lo cual
es limitado en un ambiente de trabajo pre-
sencial.
Con el uso de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, se han promovido
los intercambios entre personas que utilizan
estas tecnologías y el intercambio de dife-
rentes tipos de información, y se han elimi-
nado las barreras de tiempo y espacio. En
otras palabras, independientemente de la
ubicación física de los participantes, y per-
mitirles comunicarse de forma sincrónica
(simultánea o coincidentemente, "en tiempo
real") y asincrónica (sin tiempo coinciden-
te) (Fonseca et al., 2019), (Basquero et al.,
2016), (Cornelio et al., 2016).
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
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En cuanto a las instituciones educativas,
son principalmente instituciones de educa-
ción superior, donde el Internet permite la
creación de nuevos modelos porque pro-
mueve el desarrollo de la educación a dis-
tancia, que ahora está mediando a través
de esta red como por ejemplo la inclusión
de la gamificación. Como señalaron Adell y
Castañeda (2010), la formación a distancia
ha cambiado de la enseñanza tradicional
por correspondencia postal al e-learning
utilizando las TIC, pero, con el objetivo de
fomentar una educación más didáctica de
manera virtual se incluyó la gamificación
y el aprendizaje colaborativo. De esta for-
ma, las primeras universidades virtuales se
crearon a mediados de la década de 1990
y, como señalan Rubia y Guitert, también fue
en ese momento cuando se introdujeron los
conceptos como “eLearning, aprendizaje
virtual, aprendizaje cooperativo por medio
de la aplicación de Tics” (2014, pág. 14).
La gamificación es una técnica de aprendi-
zaje colaborativo que transfiere la mecáni-
ca del juego a la profesión educativa para
obtener mejores resultados o una mejor ab-
sorción. De algunos conocimientos, mejorar
alguna habilidad, o bien recompensar ac-
ciones concretas, entre otros muchos obje-
tivos (Cabero & Llorente, 2010). Este tipo de
aprendizaje ha progresado en los métodos
de formación debido a su carácter intere-
sante, que facilita la interiorización del co-
nocimiento de una forma más interesante,
dando como resultado una experiencia po-
sitiva para el usuario.
En este sentido, esta modalidad de juego
realmente funciona porque motiva a los
alumnos, fomenta un mayor compromiso y
fomenta el espíritu de superación. Se utiliza
una gama de técnicas mecánicas y dinámi-
cas inferidas del juego.
Durante mucho tiempo, el juego parecía ser
la antítesis del aprendizaje (Bruffee, 1995).
En los últimos años, sin embargo, la opinión
popular ha cambiado y sugiere un víncu-
lo entre el juego y el aprendizaje. Durante
la última década, los dos han estado más
conectados de lo que parecen. Los juegos
permiten que una persona pueda describir
tipo de identidades, elegir las mejores op-
ciones y las consecuencias que estas de-
cisiones pueden tener. Desarrollar habilida-
des sociales a través de juegos (Contreras,
2016), la motivación hacia el aprendizaje
(Lozada & Betancur, 2017), una mejora en
la atención, la concentración, el pensamien-
to complejo y la planificación estratégica.
Incluso ayudan a internalizar conocimien-
tos multidisciplinarios (Contreras, 2016),
promueven el pensamiento lógico y crítico,
mejoran habilidades que ayudan a resolver
una variedad de problemas y desarrollan
habilidades cognitivas y ayudan a la toma
de decisiones técnicas.
Debido al contenido educativo presente en
el juego, los profesores pueden desplegar
diferentes estrategias para potenciar el co-
nocimiento de hechos y datos específicos,
como la comprensión de la vida de los per-
sonajes y sus actividades o el conocimiento
de las condiciones (Dìez, Bañeres, & Serra,
2017), utilizando conocimientos adquiridos
previamente, para plantear estrategias de
forma consciente. Por supuesto, existen
límites para la funcionalidad de cualquier
juego, al igual que cualquier programa, pro-
ceso o actividad educativa. Dentro de un
conjunto de objetivos y limitaciones, un jue-
go puede ser adecuado para una necesidad
de enseñanza específica, una audiencia es-
pecífica y, al mismo tiempo, el juego puede
no ser adecuado para un entorno diferente.
Los juegos pueden admitir algunos estilos
de aprendizaje o necesidades de habilida-
des, pero no todos. Al igual que mencionar
su posibilidad, también se deben identificar
los límites. Necesitamos entender no solo
si se puede enseñar un juego de números
o una estrategia gramificada, sino también
las condiciones bajo las cuales puede o no
ayudar a alguien a aprender.
Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cedeño, C. H.
9
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
Materiales y métodos
El primer paso es entender los objetivos y
cómo funciona el método de aprendizaje
elegido, por lo que debemos conocer que:
El aprendizaje colaborativo está diseñado
para involucrar a los estudiantes activamen-
te en el aula, convirtiéndolos en los protago-
nistas y haciéndolos pensar en lo que están
aprendiendo, no solo en la audiencia en el
aula, Kersey (2000). De esta manera, el pro-
pósito implícito es pasar a los estudiantes
de pasivos a muy activos en el aula, hacién-
doles sentir que no solo están en clase, sino
que son parte de ella por medio de la cola-
boración con sus compañeros.
La gamificación, por otro lado, se refiere al
uso de elementos y principios de diseño de
juegos en un contexto que no es de juegos
para el aprendizaje colaborativo dentro del
aula, Contreras (2016). Es decir, la teoría y
los mecanismos del juego se utilizan para
involucrar, motivar e involucrar a las perso-
nas en un intento de transformar una activi-
dad rutinaria y poco atractiva en una acti-
vidad dinámica y motivadora, Kapp (2012).
Ninguna de estas sugerencias de estudio
es nueva, y lo que es realmente importante
y desafiante es encontrar formas inteligen-
tes y atractivas de usarlas en el salón de
clases. Por lo tanto, el estudio tuvo en cuen-
ta estas recomendaciones metodológicas
de aprendizaje, ya que la primera nos per-
mite orientar a los estudiantes en diferentes
tipos de actividades que los hagan sentir
comprometidos y entrelazar lazos de com-
pañerismo, capaces de aportar al aula co-
nocimientos de diferentes temas o materias
de interés a estudiar en los diferentes temas
a tratar. La gamificación, por otro lado, nos
permite impartir un mecanismo de interés,
emoción y diversión a todas las actividades
a realizar, Villalustre (2015).
Para lograr esta integración, se divide en
dos módulos, el primer módulo trata de
"Evaluación", donde se seleccionan méto-
dos de gamificación, y el segundo módulo
se centra en las "actividades" del aula, don-
de se presentan los contenidos en formas y
ejercicios de solución en grupos.
Módulo de Evaluación
En términos generales, una clase tiene tres
partes importantes: la enseñanza, el ma-
nejo del grupo y la evaluación, esta última
es uno de los principales puntos de interés
para profesores y estudiantes. Tradicional-
mente, cuando comienza un curso, el en-
foque de la primera clase es explicar cómo
se realizan las evaluaciones parciales y qué
se considerará en la evaluación final. San-
tos (2014) aborda ampliamente el tema de
la evaluación y describe las evaluaciones
tradicionales basadas en exámenes, que a
menudo crean sentimientos de negatividad
e injusticia al no medir el esfuerzo real que
los estudiantes pueden hacer a lo largo del
curso.
En la primera fase, bajo un enfoque de gru-
po focal, se realizó una encuesta a los es-
tudiantes y uno de los principales hallazgos
fue que las palabras “examen” y “tarea”
generaban aburrimiento, estrés innecesario
debido a que la mayoría de los estudiantes
tienen un sentimiento depresivo experien-
cia pasada con estas palabras. La misma
investigación anterior ha demostrado que
los estudiantes prefieren las evaluaciones
continuas clase por clase como una forma
más justa de obtener calificaciones finales.
Delgado (2006) describe que la evaluación
continua tiene varias ventajas sobre la eva-
luación tradicional mediante examen. Entre
sus ventajas, menciona que este tipo de
evaluación permite una retroalimentación
continua entre docentes y estudiantes, brin-
da la oportunidad de monitorear el desem-
peño académico y nos brinda una clara po-
sibilidad de corregir errores cuando estos
se detectan a tiempo (Guzmán et al., 2022).
Con este conocimiento previo, combinado
con los principios de la gamificación, se
eliminan las evaluaciones tradicionales ba-
sadas en exámenes y tareas, y se reempla-
zan por evaluaciones basadas en el diseño
ARTÍCULO ORIGINA: EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN DE
LA GAMIFICACIÓN EN EL AULA DE CLASES
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
10
de videojuegos, en las que la obtención y
acumulación de puntos es una forma de
vinculación. Players, también permite ge-
nerar rankings para todos los participantes,
de hecho, esto se puede traducir en una
evaluación continua, presentada únicamen-
te como un esquema de puntos, Delgado
(2006), Hsin (2013).
A partir de la experiencia previa de interac-
tuar con los estudiantes en el aula, otorgar
la mitad o incluso un punto de calificación a
una actividad no es atractivo para los estu-
diantes porque, psicológicamente, el cere-
bro pensará en una pequeña parte de ella
y no proporciona ningún incentivo; incluso
si se otorga un punto en las calificaciones
finales. De esta forma, se propone un incen-
tivo a la interacción con videojuegos, don-
de las acciones realizadas con éxito son
recompensadas con miles de puntos, po-
tenciando la autoestima y motivando a los
jugadores.
Para ello, partimos de la escala tradicional
de 0 a 10 a 1 por 100.000 y obtenemos una
escala de 0 a 1.000.000, que psicológica-
mente crea una respuesta diferente en el
cerebro porque se estimula de diferentes
formas, es decir, si le das ½ punto en la nota
final, no es motivador, pero si das 35.000
puntos por una actividad en la que acumulo
puntos, la respuesta del cerebro será dife-
rente porque implica intensa y jugosa La re-
compensa es más atractiva y motivadora en
el plan de acumulación de miles de puntos,
esto sin duda es un truco psicológico muy
efectivo, porque en realidad 35.000 es una
oferta menor, porque es la primera entre los
equivalentes 0,35 de cotizaciones <0,5.
En este contexto, la dinámica de la evalua-
ción en el aula es desafiar a los estudian-
tes individualmente a tratar de acumular
1.000.000 de puntos, aunque sea posible
superar esa cantidad, sumando así puntos
a través de una serie de actividades indivi-
duales y grupales. Dado que este método
fija la idea mental de alcanzar una meta a
largo plazo, pero muy específica en el estu-
diante, le permite ajustar su mentalidad, tra-
tar de realizar la actividad de la mejor ma-
nera y luego tratar de obtener y acumular
tantos puntos como sea posible, completos
Se intercambiará una calificación final des-
pués del curso; de hecho, cada 100,000
puntos acumulados equivalen a 1 punto en
una escala tradicional de 0-10.
Bajo este programa se puede proponer a
los estudiantes un comportamiento más po-
sitivo en la clase, ya que cada clase puede
realizar de 1 a 5 actividades, dependiendo
del tema y dificultad, se otorgan puntos por
cada clase, a su vez, cada actividad tiene
una dinámica conformada por pequeños
grupos, las clases se presentan en términos
de breves explicaciones que facilitan el de-
sarrollo de las actividades y otorgarán miles
de puntos si se completan.
Un factor a considerar en la gamificación
es el esquema de recompensas que utilizan
los videojuegos para otorgar ciertas ven-
tajas o recompensas adicionales según el
nivel alcanzado, Labrador (2016) Para au-
mentar los incentivos a las actividades, por
cada 100.000 puntos acumulados en cada
actividad, se pueden sumar 3.000 puntos.
Para realizar un seguimiento de las califica-
ciones, se generó una hoja de cálculo que
registró el nombre de la actividad, la fecha,
los puntos obtenidos y el total, y luego se
generó un gráfico de barras que compara-
ba las calificaciones de cada estudiante.
Módulo de Actividades
Por medio de la construcción el nuevo sis-
tema de evaluación continua aplicado a los
estudiantes bajo los parámetros de la gami-
ficación, la siguiente etapa es poder deter-
minar los tipos de herramientas aplicadas
en el aula, y las actividades. En este caso,
dado que el curso que lo implementa tiene
contenido tanto teórico como práctico, per-
mite desglosar la práctica y los ejercicios
de la siguiente manera:
Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cedeño, C. H.
11
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
• Análisis de cada tema.
• Tipos de ejercicios a realizar en el curso.
• Separar temas con mayores problemas
de aprendizaje.
• Clasificación de los temas y ejercicios
más importantes.
• Analizar ejercicios y sus objetivos de
aprendizaje.
• Análisis separado y clasificación de ac-
tividades.
• Análisis de grupos y clasificación de ac-
tividades.
• Habilidades que necesitan desarrollar.
• Programar un tema todos los días.
Una vez que se completa este proceso, es
hora de generar ideas y mantener a los es-
tudiantes muy activos sobre los diferentes
tipos de métodos de aprendizaje imple-
mentados e integrados en cada actividad
durante el curso y generar lazos de com-
pañerismo entre ellos. Luego se establece
una relación entre la actividad y los diferen-
tes tipos de métodos de aprendizaje que se
pueden utilizar en parte o en su totalidad
para la actividad.
Con todos estos aspectos en mente, se
considera tomar ejercicios comunes y con-
vertirlos en problemas que afecten el entor-
no local o externo, y crear una historia corta
(cuento o narración) que sumerja a los es-
tudiantes en una historia ficticia. O prácti-
camente, se busca la motivación para bus-
car soluciones y además permite practicar
o demostrar que los conocimientos adqui-
ridos son de utilidad práctica y potencial-
mente pueden ayudarte a resolver proble-
mas futuros. Cada uno de estos enunciados
del problema se denomina "actividad" y se
clasifican en tres niveles: simple, moderado
o complejo, según el nivel de complejidad y
el tiempo que lleve realizarlos.
A modo de ejemplo, a continuación, se
muestra el diseño general de una actividad
media, que se crea según los principios del
aprendizaje colaborativo y la gamificación,
y algunos de los pasos a seguir pueden
incluir otros métodos de aprendizaje para
generar variedad y creatividad y evitar la
rutina.
Planificación y diseño de una actividad me-
dia basada en Aprendizaje Colaborativo y
Gamificación:
1. (Captura de atención). - Pida a los es-
tudiantes que presten atención durante
7 minutos para explicar de manera muy
sucinta cómo resolver un ejercicio que
ayudará a resolver un problema o activi-
dad que presente el docente en un futu-
ro próximo.
2. (Generación de Confianza y Aumento
de la Autoestima). - Se escribe en la pi-
zarra un ejercicio aparentemente difícil,
pero sencillo y similar al ejemplo mostra-
do, y el estudiante debe resolverlo gru-
palmente.
3. (Satisfacción con el logro). - Revisar
ejercicios realizados y dar tiempo para
dudas, preguntas y ayuda.
4. (Mayor interés). - Después de eso,
preste atención a otra explicación breve
(5-10 minutos como máximo) para otro
ejercicio de mayor complejidad (puede
usar anécdotas o narraciones).
5. (Incertidumbre y desafíos persona-
les). - Hacer otro ejercicio individual más
complejo.
6. (Refuerzo de Conocimientos, Recom-
pensas). - Revisión de competencias
adquiridas, oportunidades de utilizar
habilidades o conocimientos para un
propósito (se pueden otorgar puntos en
base a las soluciones).
7. (Pertenencia social, actitud pro-so-
cial). - Los equipos se crean en función
del gusto, la edad, la capacidad, etc.
ARTÍCULO ORIGINA: EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN DE
LA GAMIFICACIÓN EN EL AULA DE CLASES
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
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Cuando estos se forman, las recompen-
sas se elevan en forma de miles de pun-
tos dependiendo del nivel de compleji-
dad, como 30.000 puntos individuales o
90.000 puntos para un equipo de 3 per-
sonas más atractivo al completar todo el
evento, donde los puntos se distribuyen
entre todos los miembros del equipo Es
lo mismo, pero la segunda opción suena
muy diferente, es más atractiva y puede
generar más emoción y compromiso en-
tre los participantes del equipo.
8. (Aprendizaje Basado en Problemas). -
Presentación de una situación o proble-
ma hipotético (narración de cuentos) en
el que se utilizan las habilidades adqui-
ridas para resolver el problema.
9. (Aprendizaje Activo). - Se recomienda
que cada equipo se auto aísle y resuelva
los problemas rápidamente para ganar
puntos y vencer a otros equipos partici-
pantes.
10. (Aprendizaje móvil). - Una vez que se
encuentra una solución, se puede vincu-
lar a una aplicación móvil que contiene
ejercicios o cuestionarios para mejorar
el conocimiento sobre el tema.
11. (Bonicación). - Una vez que se com-
plete el evento, los miembros obtendrán
puntos de recompensa ricos, lo que le
dará una clara sensación de logro.
Se puede ver que la planificación de este
evento parece demasiado complicada,
pero en realidad no lo es. Lo que realmente
importa es que al realizar actividades varias
veces en diferentes contextos y con diferen-
tes factores y estímulos, se crea incertidum-
bre y emociones, lo que lleva a experiencias
importantes que aumentan la cognición.
Las actividades están diseñadas para reve-
lar una variedad de factores psicológicos y
experienciales y utilizan una combinación
de uno o más métodos de aprendizaje en
cada paso. En los ejemplos dados, se pue-
den observar las siguientes características
muy comunes en algunos pasos de la ac-
tividad intermedia: aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje activo y aprendiza-
je móvil; la integración dinámica de todos
estos basados en el aprendizaje colaborati-
vo y la gamificación nos muestra varias ac-
tividades que puede crear el docente, por
lo tanto, este ejemplo mostrado puede ser
usado, adaptado, modificado y adaptado
para que el docente pueda utilizarlo en su
clase.
Resultados
La implementación de esta nueva pedago-
gía basada en los principios del aprendizaje
colaborativo y la gamificación arroja resulta-
dos interesantes. Se grabaron las diferen-
tes clases para poder analizar los cambios
en el comportamiento, la motivación y las
actitudes de los alumnos. También es inte-
resante ver qué cambios se pueden hacer
al aplicar esta sugerencia pedagógica, in-
cluidas las interacciones maestro-alumno,
las interacciones alumno-alumno y los tipos
de entornos contextuales que surgen en el
aula. Además, también se anota qué tipos
de actividades, dinámicas y métodos de
aprendizaje son más efectivos y acepta-
bles.
En el aula, la combinación de métodos de
aprendizaje colaborativo y gamificación
puede comprobar preliminarmente el buen
ánimo de los estudiantes al proponer que
la evaluación del curso no sea a través de
exámenes y tareas, sino a través de activi-
dades y notas de soluciones acumuladas,
explicando que esta es una evaluación con-
tinua a ser más justos y evaluar sus esfuer-
zos a lo largo del curso. Delgado (2006).
Saber que de 1 a 5 actividades pueden
otorgar miles de puntos en cada clase mi-
nimiza las tardanzas y el ausentismo y, con-
trariamente a la tradición, los estudiantes
asumen la responsabilidad de llegar tarde a
clases o si iban a faltar, lo comunicaban con
antelación, solicitando en la medida de lo
Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cedeño, C. H.
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posible, una actividad fuera del horario de
clases, el cual sirve para recuperar algunos
de los puntos que habrían perdido si no lo
hubieran hecho. Como argumenta Villalus-
tre (2015), la participación activa en un am-
biente lúdico puede esclarecer y poner en
práctica los conceptos de la vida cotidiana,
como promover responsabilidades, expe-
riencias e historias individuales y colectivas.
Respecto a lo que tradicionalmente hemos
denominado deberes, abordando estrate-
gias utilizadas en el aula invertida de apren-
dizaje o aprendizaje invertido para dejar la
lectura o la investigación en casa y preparar
actividades prácticas para actividades de
aprendizaje significativo, informe De esta
manera, al final de cada clase se propone el
tema de la próxima lección y se estipula que
al inicio de la siguiente lección realizarán al-
guna actividad, y si aportan conocimientos
sobre el tema, ganarán miles de puntos, así
sin presionar o mencionar la palabra tarea,
los estudiantes realizaban lecturas o bús-
queda de información con el incentivo de
mejorar en su colecta de puntos. Esta ac-
titud también despertó otro interés, ya que,
al principio del curso, los estudiantes pe-
dían una tabla de clasificación y buscaban
su posición en la tabla, y luego pedían una
actividad de preguntas sobre lo que habían
leído para intentar escalar posiciones. En-
tonces, al final, solían estudiar en casa, lo
que facilitaba mucho una breve explicación
de las actividades a realizar.
Otro tema de interés observado fue el cam-
bio de comportamiento en las interacciones
grupales, ya que se observó en cursos an-
teriores que los estudiantes no compartían
sus conocimientos, y en el trabajo en equi-
po muchas veces se sentían descontentos
unos con otros ya que solo algunos trabajan
y otros sin embargo, no lo hacían, a través
de las diferentes dinámicas de las activida-
des individuales, cuando los estudiantes
completan y obtienen calificaciones frente a
sus compañeros, ofrecen activamente ayu-
da explicación a sus compañeros ciertos
temas que no logran comprender, fomen-
tando así una actitud pro- social, que Pal-
mero (2010) describe como una actividad
o acción de carácter voluntario en beneficio
y bienestar de los demás en un entorno de
integración social. A su vez, la pertenencia
social se desarrolla cuando se trabaja en
equipo, lo que Christakis (2014) describe
como una característica de compartir, so-
cializar y afrontar situaciones como miem-
bros del grupo social con el que nos iden-
tificamos.
Si bien nunca se habló de exámenes en el
salón de clases, estos se presentan como
actividades especiales de nivel interme-
dio o complejo donde se tiene que poner
a prueba los conocimientos y obtener una
calificación más alta, validando así que
el estudiante puede realizar los consejos
presentados. Actividades que demuestran
competencias o habilidades adquiridas en
un ambiente libre de estrés y sin el estrés
psicológico de los exámenes. Esto también
se reflejó en un mejor desempeño escolar,
ya que el promedio del 85 % obtuvo califi-
caciones muy similares en todo el plan de
estudios con poca variación debido a la
misma homogeneidad de la participación
en el aula. El otro 15 % está ligeramente
por debajo del promedio general, lo que ali-
menta su entusiasmo por relacionarse con
sus pares. Algunas causas atribuibles son
la frustración de llegar a tiempo o de ausen-
tarse ocasionalmente.
La diferencia en las calificaciones es pe-
queña porque las calificaciones iniciales
son bajas en comparación con las califica-
ciones obtenidas desde la mitad del curso
hasta el final del curso. Aun así, se supo que
estos estudiantes comenzaron a solicitar
actividades extra para ponerse al día con
sus compañeros. Esto es algo muy intere-
sante porque los estudiantes generalmente
no quieren hacer ejercicios o tareas adicio-
nales, en cambio, en este grupo piloto, pi-
dieron actividades adicionales. Al final del
curso, hubo una sesión de retroalimentación
sobre lo que pensaron del curso, basada en
que, si la pedagogía diseñada en el entorno
ARTÍCULO ORIGINA: EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN DE
LA GAMIFICACIÓN EN EL AULA DE CLASES
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 3, 2023
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de aprendizaje colaborativo y gamificación
les ayudó a motivarse en el aula, a lo cual se
obtuvieron los siguientes comentarios:
• “Me gusta mucho como interactuamos
dentro del salón de clase por medio de
este nuevo método de enseñanza”
• “Poder trabajar de una manera distinta
dentro del aula de clase con mis com-
pañeros ha sido una muy buena expe-
riencia”.
• “Esto hace que me sienta más respon-
sable con mis tareas.”.
Como señala Villalustre (2015), los resulta-
dos obtenidos nos muestran que diseñar
una pedagogía divertida que involucre a los
estudiantes puede ser una herramienta muy
poderosa, que se encuentra entre el apren-
dizaje serio y la diversión. Esta experiencia
les permite identificar qué tipo de activida-
des disfrutan más, qué tipo de métodos les
llaman la atención, qué métodos de apren-
dizaje pueden adoptar o mejorar su aplica-
ción y, lo más importante, cómo proponer
y traducir las actividades a realizar en pro-
blemas locales o conocidos. Como señala
Contreras (2016), también permite observar
cómo las actitudes de los docentes, los mé-
todos de enseñanza utilizados y la forma en
que se realizan las prácticas tienen un gran
impacto en el entusiasmo de los estudian-
tes.
Es importante tener en cuenta que el do-
cente debe ser creativo en cada actividad
cuando las diseñe, porque si solo usa la di-
námica de la actividad repetida y continua-
mente, se quedará atascado en la rutina y,
por lo tanto, perderá el interés de los estu-
diantes y el docente. Ante esta situación, es
recomendable crear diferentes actividades,
variar el número de pasos en las mismas,
aumentar o disminuir la complejidad, y ha-
cer un seguimiento de las actividades que
arrojan los mejores resultados y el entusias-
mo por los objetivos particulares de cada
curso.
Conclusiones
En este estudio, experimentamos con la
integración y la naturaleza del aprendizaje
colaborativo y la gamificación para producir
una pedagogía diferente a las tradicionales.
Al mismo tiempo, se sumergen en el esque-
ma de gamificación basado en la acumula-
ción de puntos y experimenta la dinámica
de evaluación continua.
También experimentaron con el diseño de
actividades de diferentes niveles de com-
plejidad, a través de una serie de pasos,
integrando diferentes métodos de aprendi-
zaje, involucrando a los estudiantes de una
manera más activa y permitiéndoles con-
vertirse en parte del aula, como sugiere el
aprendizaje colaborativo.
Este estudio de caso puede ayudar a re-
flexionar sobre los métodos de enseñanza
utilizados en el aula y experimentar con
nuevos formatos de juego para mejorar y
ajustar el liderazgo del equipo, desarrollar
ideas teóricas, practicar actividades y con-
siderar nuevos métodos de evaluación para
mejorar el rendimiento escolar. Todo esto
debería ayudar a encontrar un punto en el
aula que tanto los profesores como los estu-
diantes disfruten.
Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cedeño, C. H.
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Cómo citar: Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cede-
ño, C. H. (2023). El aprendizaje colaborativo como estra-
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el aula de clases. UNESUM-Ciencias. Revista Científica
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doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v7.n3.2023.720
Alcívar Rivadeneira, M. K., & Chancay Cedeño, C. H.
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