Desarrollo Humano Integral en Educación Media
Superior: estudio de caso sobre valoración de
su influencia en procesos formativos
https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v7.n2.2023.4-19
Revista UNESUM-Ciencias
Volumen 7, Número 2, 2023
Universidad Estatal del Sur de Manabí
ISSN-e: 2602-8166
Comprehensive Human Development in high school: case
study on the assessment of its influence on educational
processes
REVISTA UNESUM-Ciencias
UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ
Volumen: 7
Número: 2
Año: 2023
Paginación: 4-19
URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/712
*Correspondencia autor: grecia.soton@gmail.com
Recibido: 12-03-2021 Aceptado: 27-02-2022 Publicado: 05-08-2023
Grecia Soto-Navarro
1*
https://orcid.org/0000-0003-4389-9194
Javier Tarango
2
https://orcid.org/0000-0002-0416-3400
1. Universidad Autónoma de Chihuahua; Chihuahua, México.
2. Universidad Autónoma de Chihuahua; Chihuahua, México.
ARTÍCULO ORIGINAL
RESUMEN
La presente investigación tiene como finalidad: identificar condiciones sobre la Educación Media Superior
(EMS) acerca de estrategias relacionadas al conocimiento, así como la perspectiva de la aplicación del De-
sarrollo Humano Integral (DHI) incorporado en la educación tradicional para la formación de estudiantes y su
contribución a su adecuada y consciente toma de decisiones, en miras a la búsqueda de una calidad de vida
deseada y adecuada. La investigación es de carácter básico (ya que no se llega a ninguna aplicación), con
un diseño mixto, no experimental, descriptivo y transeccional. Al ser un estudio de caso, la recolección de los
datos se realizó en una institución educativa de carácter privado de EMS con estudiantes de quinto y sexto
semestre en la ciudad de Chihuahua, México, utilizando para esto, entrevistas, grupos focales, observación
participativa y una escala motivacional. Estos datos se clasificaron de la siguiente forma: (1) para su análisis
cualitativo en: valoración de las condiciones de la población estudiada y proceso educativo de los estudiantes
a partir de la observación; y (2) para el análisis de datos cuantitativo, a partir de escalas de percepción sobre
condiciones de motivación. Dentro de los principales hallazgos encontrados con base en los objetivos plan-
teados para fines de esta investigación son: la ausencia de clarificación del concepto de DHI y la carencia de
acciones que contribuyan a desarrollar expectativas diversas hacia la enseñanza integral para los estudian-
tes, sin brindar oportunidad de crecimiento en cuanto a condiciones de autoconocimiento y autovaloración.
Palabras clave: Desarrollo Humano Integral, proceso educativo, educación integral, educación media su-
perior, orientación vocacional, toma de decisiones.
ABSTRACT
The purpose of this research is: to identify conditions on Higher Secondary Education (EMS) about strategies
related to knowledge, as well as the perspective of the application of Integral Human Development (DHI)
incorporated in traditional education for the training of students and their contribution to their adequate and
conscious decision-making, with a view to the search for a desired and adequate quality of life. The research is
of a basic nature (since no application is reached), with a mixed, non-experimental, descriptive and cross-sec-
tional design. Being a case study, the data collection was carried out in a private EMS educational institution
with fifth and sixth semester students in the City of Chihuahua, Mexico, using for this, interviews, focus groups,
participatory observation and a motivational scale. These data were classified as follows: (1) for qualitative
analysis in: assessment of the conditions of the population studied and the educational process of the stu-
dents based on observation; and (2) for quantitative data analysis, based on perception scales on motivational
conditions. Among the main findings based on the objectives set for the purposes of this research are: the
absence of clarification of the concept of DHI and the lack of actions that contribute to developing diverse
expectations towards comprehensive education for students, without providing an opportunity to growth in
conditions of self-knowledge and self-worth.
Keywords: Comprehensive Human Development, educational process, integral education, high school edu-
cation, vocational orientation, decision making.
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
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Introducción
La educación, a lo largo de la historia ha
sufrido cambios notables para todos los in-
volucrados en sus procesos. Los individuos
como seres particulares también presentan
necesidades específicas, que los hacen
pensar en la importancia de la educación
para su calidad de vida (Soto Calderón,
2003; De Vincezi y Tudesco, 2009). Hoy
en día, se ha convertido en un aspecto de
alto reconocimiento la toma de decisiones
desde el ámbito educativo, las cuales con-
tribuyan desde la influencia del docente
en influir en el estudiante hacia un proce-
so de análisis sobre su calidad de vida o el
futuro que les gustaría vivir, por lo que una
educación integral que incluya el autoco-
nocimiento de habilidades, capacidades y
potencialidades de los estudiantes, podría
promover un cambio en la calidad de vida
de los mismos (Escribano Hervis, 2018). Si
bien el Desarrollo Humano Integral (DHI)
es considerado como un elemento holísti-
co, ya que en él se incluyen aspectos ge-
nerales de la calidad de vida que viven las
personas, enfocado y dirigido por el área
educativa como factor de cambio en la for-
mación, integración y aplicación del mismo
en la práctica estudiantil; podría significar
un cambio importante en la enseñanza y el
aprendizaje de todos los involucrados en
el proceso educativo, siendo considerados
aquí a estudiantes, docentes, padres de fa-
milia, y directivos (Cárdenas, 2006).
En consideración a lo anterior, es necesario
mencionar que la educación se ha conver-
tido en un factor importante en el desarrollo
de las personas y en la calidad de vida, que
a lo largo de su vida adulta tienen o buscan
tener, además de ser determinante en las
conductas futuras de los estudiantes en sus
diversas facetas como personas en relación
con la familia, el trabajo y la sociedad en
general (Díaz Domínguez y Alemán, 2008;
García López, 2016).
Tarango J, Soto-Navarro G.
Actualmente, es cada vez más necesario
para un desarrollo adecuado del hombre,
una buena relación entre educación y DHI,
convirtiéndose esta en una estrategia bá-
sica para la formación de los estudiantes
debido a que el DHI se centra en una valo-
ración de la vida, crecimiento integral de la
persona y en su bienestar humano, además
de que fortalece determinadas capacida-
des relacionadas con las potencialidades
de lo que un ser humano puede ser y hacer
con su vida, hacia un énfasis y desarrollo
adecuado de sus capacidades (Ademar
Ferreyra, 2013). Además, debe tomarse
en cuenta que el ser humano es un siste-
ma complejo y de acuerdo a la influencia
de procesos educativos se pretende sea un
sistema más integrado de forma armónica
en cuanto a las condiciones de madurez
de su personalidad, tomando para ello las
siguientes dimensiones: visión de conjunto,
desarrollo neurofisiológico, al igual que de-
sarrollo psicológico, afectivo y social (Martí-
nez Miguélez, 2009).
El objetivo que plantea esta investigación se
basa en la identificación de características
educativas basada en el DHI, tomando en
consideración la teórica, la visión institucio-
nal y el aprecio mostrado por estudiantes
de EMS ante el desempeño de los procesos
de enseñanza y aprendizaje llevada a cabo
dentro de los ámbitos escolares tradiciona-
les, con lo cual se clarifiquen los siguientes
elementos: (1) relación del DHI con la edu-
cación de acuerdo a las percepciones pro-
pias del entorno escolar real; (2) vinculación
entre DHI y las decisiones vocacionales que
definen los procesos formativos y laborales
futuros; (3) identificación de elementos del
DHI relacionado con la toma de decisiones,
cuyas propuestas representan la visión del
actuar futuro de acuerdo a sus procesos
formativos a largo plazo; y (4) determinar la
influencia de aspectos sociales, económi-
cos y culturales en la toma de decisiones
vocacionales.
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REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
ARTÍCULO ORIGINAL: DESARROLLO HUMANO INTEGRAL EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: ESTUDIO DE CASO
SOBRE VALORACIÓN DE SU INFLUENCIA EN PROCESOS FORMATIVOS
Desarrollo
El diseño de la presente investigación es
mixto, en el cual la recolección de datos
cualitativos como cualitativos es de manera
sincronizada, ya que ambas bases de da-
tos pueden proporcionar distintas versiones
del problema estudiado, así mismo ofrecen
una visión más amplia de cada fase del pro-
blema. Los elementos del diseño de investi-
gación se caracterizan por lo siguiente:
a) Propósito o naturaleza del estudio: es
de carácter básico, dado que “se enfoca a
comprender y profundizar los fenómenos,
explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en
relación con el contexto” (Hernández-Sam-
pieri et al., 2014, p. 364).
b) Objetivo de estudio y tipo de análisis: es-
tudio tipo mixto.
c) Análisis del fenómeno: con base en el di-
seño seleccionado para la investigación, se
determina la finalidad de la investigación,
siendo esta de carácter descriptivo.
d) Naturaleza de la investigación: el pre-
sente estudio corresponde a un diseño de
investigación no experimental, dado que el
problema a trabajar será observado desde
su contexto actual y posteriormente, será
analizado.
e) Período temporal: es un estudio transec-
cional, ya que, basado en la naturaleza y
finalidad de investigación descriptiva, la
temporalidad del mismo es de diseño lon-
gitunal, con varios cortes de tiempo para
analizar y obtener resultados propios de los
objetivos de estudio.
Desarrollo Humano Integral y su relación
con la educación
La discusión sobre DHI en el ámbito acadé-
mico y psicológico, fundamenta su “saber
en el conocimiento profundo del modo en
que los individuos conquistan, su individua-
lidad, a través de su propia historia, para
proyectarla sobre su entorno material y hu-
mano” (Pérez-Luco et al., 2003, p. 4). La
Educación es una disciplina práctica igual
que el DHI. Una disciplina práctica en el
sentido que busca un cambio en las per-
sonas, conocimientos, habilidades de ra-
zonamiento y refuerzo de valores (Lafarga,
1992). Comprendida como un proceso de
formación integral, participativa en el avan-
ce y progreso en la calidad de vida de los
estudiantes como parte de una sociedad,
una educación para el DHI considera tanto
el tipo de persona que debe formar y las
condiciones sociales en las que se desea
se desenvuelva (Ospina Rave, 2008).
La educación en sus distintas formas, tie-
ne como fundamento el pleno desarrollo del
ser humano (Flores y Hernández 2010). La
educación promueve el DHI al proporcionar
bases para actuar con autonomía y aumen-
tar las oportunidades para ejercerla (Alon-
so-Jiménez, 2011). Considerada capacidad
fértil, reconociendo para ello la importancia
del entorno para el desarrollo de las capa-
cidades particulares (García-García, 2017).
Uno de sus objetivos es la formación inte-
gral del estudiante como ser humano, en-
tendido como personas caracterizadas por
sus necesidades y habilidades, que busca
el involucramiento en dimensiones motoras,
cognitivas y axiológicas para identificar sus
potencialidades hacia la mejora de la ca-
lidad de vida (Vásquez, 2020). Por ello, la
búsqueda de una estrecha relación de DHI
y educación puede traer con ella, además
de producir conocimiento, que es uno de
los objetivos de la educación, crear también
una formación basada en el desarrollo per-
sonal, social, cultural y profesional de los
estudiantes, brindándoles oportunidades
de toma de decisiones fundamentadas y
sincronizadas con su individualidad.
Sen (2000) ha planteado el DHI como un
mecanismo de evaluación de las capacida-
des de las personas y no de los recursos
de que dispone la sociedad en su conjunto.
Promueve en los seres humanos la capaci-
dad de fortalecer las condiciones de vida
en una sociedad más equitativa (García,
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
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2005) descubriendo las oportunidades que
cada uno puede tener en su vida desde sus
capacidades educativas. Significa transfor-
mación, esto es, una modificación o cambio
de una condición a otra previa, misma que
sucede durante períodos sustanciales y de
manera sucesiva (Vásquez, 2012).
No se trata de cambiar ideas, conceptos
y prácticas educativas arraigadas desde
tiempos antiguos, ni cambiar de manera
contundente la educación y lograr la satis-
facción de las necesidades de las perso-
nas, es decir, relacionar la educación con
el desarrollo humano, desde su concepto
hasta su aplicación, implica un proceso de
descubrimiento y aplicación continua para
el conocimiento de las personas en sí mis-
mas, aportando estrategias de manera pau-
latina a las prácticas educativas actuales
que permitan cambios en las mismas y, por
ende, en los estudiantes como receptores
de conocimiento, pero también como per-
sonas.
El DHI expande un conjunto de oportunida-
des, las cuales permiten a las personas ge-
nerar estilos de vida saludable, incremento
de la creatividad y un mejor desenvolvimien-
to en su entorno social en general (Bolívar y
Cuellar, 2009). Es un proceso de elección
de los individuos, encaminado a fomentar
y ampliar las potencialidades y posibilida-
des de crecimiento y calidad de vida de los
mismos (Programa de las Naciones Unidas
[PNUD], 2016), donde se pretende analizar
las circunstancias particulares del individuo
para contribuir a la transformación y rege-
neración de un tejido social vulnerable (Ce-
deño et al., 2017).
La consideración del DHI toma relevancia
cuando se conceptualiza como un proceso
de enseñanza y aprendizaje, pero con apli-
cación significativa de tales conocimien-
tos adquiridos para mejorar la calidad de
vida con miras al crecimiento personal y a
la constante vinculación con los procesos
educativos permanentes (Cárdenas, 2006).
Por lo tanto, una vinculación entre DHI y
educación, deberá tener como eje central
el proceso de crecimiento del ser huma-
no, es decir, una formación de calidad con
un sentido de practicidad, el cual no es un
concepto neutro ni universal, calidad en-
tre lo que se pretende y lo que realmente
es posible de suceder (Díaz Domínguez y
Alemán, 2008). Está, sin duda, vinculado al
DHI, por lo que resulta importante compren-
der este concepto, identificando los distin-
tos aspectos que determinan al concepto
mismo (Hernández et al. 2019) y reflexionar
si realmente apuntan a la transformación
del proceso de enseñanza-aprendizaje del
individuo como estudiante y como persona
(Ospina Rave, 2008).
En un estudio realizado por Torche et al.
(2015), se da a conocer que el concepto
de educación para el DHI, debe abordar-
se desde tres niveles: (1) el nivel esencial,
vinculado con los aspectos personales y
emocionales; (2) el nivel valoral-formativo,
que debe estar centrado en una educación
axiológica y el desarrollo de habilidades
para la vida; y (3) el nivel instrumental, que
tiene que ver con los logros del aprendizaje.
Esto representa una construcción holística
sobre el concepto de DHI, el cual es factible
de suceder en todos los ámbitos humanos,
especialmente en las instituciones educati-
vas.
En la búsqueda de la mejora de capacida-
des de los estudiantes mediante técnicas
adecuadas de enseñanza se intenta brindar
oportunidades de crecimiento no solo cog-
nitivo, sino también en valores y destrezas,
es importante reflexionar sobre la relación
educación y DHI en nuestras prácticas edu-
cativas. Una relación entre educación y DHI
puede considerar tres perspectivas: (1) el
desarrollo de las personas a través del de-
sarrollo de capacidades humanas (PNUD,
2016); (2) el reconocimiento de capacida-
des ocultas (Rey, 2002); y (3) la libertad de
los seres humanos para elegir las posibili-
dades que consideren más valiosas para
su desarrollo (Battaglino, 2018). Es por eso
que reconocer, desarrollar y ampliar las po-
Tarango J, Soto-Navarro G.
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REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
tencialidades de un educando fomentando
el uso de sus pensamientos, libertades y
capacidades, se convierte en un factor que
determina un buen proceso de desarrollo, es
decir, en un factor de cambio desde y para
su educación, desde y para su DHI.
Análisis de Resultados
La recolección de los datos se desarrolló en
tres etapas; las dos primeras de carácter
cualitativo y la tercera de carácter cuantitati-
vo y llevada a cabo con fines de validación.
Respecto a la parte cualitativa, se recurrió a
lo siguiente: (1) entrevistas semiestructura-
das, conociendo con ello las perspectivas
de docentes y directivos en relación con los
comportamientos habituales de los estudian-
tes; y (2) por medio de entrevistas, grupos
focales, observación y un taller motivacional
con estudiantes con el fin de identificar di-
versas perspectivas sobre distintos aspec-
tos sobre el ambiente escolar, formas de in-
terrelación y percepción hacia los procesos
educativos; la recolección de datos cuanti-
tativos se procedió a la aplicación de un ins-
trumento estandarizado de recolección de
datos basado en la Escala de Likert, a través
de 48 criterios de evaluación, actitudes mo-
tivacionales y atribucionales, utilizando para
ello la Escala de motivación académica y es-
tilos atribucionales (CEAP48).
Datos Sociodemográcos
La población participante se compuso de
35 estudiantes, los cuales observaron las si-
guientes características: edad (oscila entre
los 17 y 20 años); nivel académico (quinto y
sexto semestres de EMS, en ambos casos
por la proximidad a finalizar este nivel edu-
cativo); y sexo, siendo 20 del sexo femenino
(57.14%) y 15 del sexo masculino (48.57%).
Análisis de Datos Cualitativos
Percepción de los docentes y directivos
sobre los estudiantes participantes en la in-
vestigación
Desde la perspectiva de los docentes sobre
el desempeño escolar de los estudiantes,
dentro y fuera del aula, estos reconocen la
importancia de la motivación en la vida de
los alumnos, sin embargo, distinguen que
eso debería venir desde de la familia, ya que
ahí se inicia la base fundamental en la bús-
queda de la construcción del DHI, ya que el
papel del docente resultaría más productivo
en el logro de los objetivos de un plan de
vida estudiantil si la motivación se adquiere
previa al proceso educativo a través de la
escuela. Consideran a la motivación como
un aspecto fundamental para desarrollar la
capacidad de adquirir herramientas de tra-
bajo, además de la probabilidad de alcan-
zar la capacidad de credibilidad sobre su
futuro académico y de vida. Proponen que
todo esto se logra a través del autoconoci-
miento y autoconcepción, mismos que pue-
den observar condiciones positivas o nega-
tivas, dependiendo de muchos factores.
La visión de los directivos de la institución
se centra en reflexionar que el medio for-
mal, más estructurado para contribuir en el
DHI, es contar con la materia de Orientación
Vocacional, donde es posible dar lugar a la
búsqueda y desarrollo de potencialidades
de los estudiantes y la formación integral,
además de tener registro de las historias
personales de los estudiantes y la aplica-
ción de los lineamientos institucionales en
relación con su comportamiento en las for-
mas de interrelación personal.
Tanto la plantilla docente como los directi-
vos coinciden en los siguientes aspectos:
a) Amplia diversidad en cuanto a carac-
terísticas de comportamiento en distintas
asignaturas, tanto en su desempeño aca-
démico, como en su desenvolvimiento indi-
vidual de acuerdo a la facilidad o dificultad
de cada asignatura.
b) Se considera que las relaciones docen-
te-estudiantes suceden de diferente forma
según la complejidad de la materia, siendo
las de menor dificultad en las que se mues-
tra mayor empatía personal.
ARTÍCULO ORIGINAL: DESARROLLO HUMANO INTEGRAL EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: ESTUDIO DE CASO
SOBRE VALORACIÓN DE SU INFLUENCIA EN PROCESOS FORMATIVOS
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
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c) Las materias de alta dificultad generan
procesos de desmotivación hacia el apren-
dizaje, observándose estudiantes que
muestran desánimo desde la primera eva-
luación.
d) La contribución en el DHI con estudian-
tes es limitada, ya que lo docentes centran
sus actividades solo en relación a los conte-
nidos de la materia.
e) Los profesores que traspasan la barrera
de la mera transmisión de conocimientos,
se convierten en modelos a seguir por par-
te de los estudiantes en la búsqueda de sus
propias capacidades y potencialidades.
Perspectivas de los estudiantes sobre el
proceso educativo
En relación con los estudiantes, con el ob-
jetivo de profundizar en la funcionalidad
de estrategias adecuadas para su DHI, así
como de su desempeño escolar desde y
para sus potencialidades, se recolectaron
impresiones sobre la comunicación entre
iguales, así como los diversos métodos de
enseñanza y aprendizaje, la interacción es-
tudiante-estudiante y docente-estudiante.
Los resultados se resumen a continuación:
a) Conceden mayor valor a las materias
prácticas, sopesando aquellas de ca-
rácter teórico como innecesarias a sus
procesos formativos.
b) Se reconoce una dependencia so-
bre clases y talleres de recuperación
para que los estudiantes obtengan po-
sibilidades de regularización, especial-
mente en materias académicas de alta
dificultad.
c) Las condiciones de un entorno favo-
rable de los estudiantes (social, econó-
mico y familiar), son determinantes en
las formas de comportamiento, valo-
ración de los procesos educativos y la
manera de afrontar situaciones.
d) Durante el período de pandemia
se percibe sobre la institución educa-
tiva: exceso de flexibilidad en el rigor
académico y en la exigencia a los es-
tudiantes, generando con ello nuevas
expectativas respecto a los procesos
educativos.
e) Existen bajas posibilidades que per-
miten a los estudiantes conocer sus
aspectos personales, mismos que no
se ponen de manifiesto públicamente
y que, no obstante, son determinantes
en sus formas de convivencia social.
f) Se manifiestan inconformidades per-
sonales respecto a que la institución en
la que estudian no fue necesariamen-
te su primera opción educativa, sino
que la decisión al elegir a la institución
se basó en aspectos sociales, acadé-
micos y familiares, tales como: la ubi-
cación física dentro de la ciudad, ser
una institución educativa de población
reducida, aparente rigurosidad en la
aplicación de los reglamentos y tener
la concepción de un ambiente agrada-
ble y sano.
g) La relación docentes-estudiantes
suele ser cordial y aunque su prioridad
son los propósitos académicos, existe
una disposición informal para atender
asuntos de carácter personal, aunque
esto sucede solamente bajo la iniciati-
va del estudiante y no del docente en
buscar apoyo personal.
h) La materia de Orientación Educativa
la consideran como un escenario ideal
para definir su perfil educativo o laboral
futuro, sin embargo, reconocen que la
presencia de presiones sociales, gru-
pales, familiares o de cualquier otra ín-
dole, no necesariamente van con sus
expectativas.
i) Existe una fuerte asociación de vin-
cular la calidad educativa con las ins-
tituciones privadas por encima de las
instituciones públicas, infiriendo que el
Tarango J, Soto-Navarro G.
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REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
pago de colegiaturas garantiza de mu-
chas maneras, el valor de la educación
y su influencia futura.
j) Existe un reclamo generalizado al
rompimiento del paradigma de solo
aprender los contenidos necesarios a
su formación en EMS y reclaman la for-
mación en aspectos de desarrollo per-
sonal que permitan conocer sus capa-
cidades y potencialidades, además de
plantearse objetivos y metas futuras,
así como obtener las bases para lograr
un nivel de calidad de vida deseable.
Análisis de Datos Cuantitativos
Con la finalidad de enriquecer la presente
investigación, se recurrió al uso de estra-
tegias de carácter cuantitativo, las cuales
fueron evaluadas mediante un instrumen-
to para medir el proceso motivacional de
aprendizaje en diversas dimensiones, utili-
zando la autopercepción, automotivación y
las propias metas de los estudiantes partici-
pantes de esta investigación. Para este pro-
pósito se utilizaron los siguientes instrumen-
tos, previamente estandarizados, formado
por una escala principal y dos subescalas,
mismos que se describen a continuación:
La escala CEAP48: un instrumento para la
evaluación de la motivación académica y
las atribuciones causales en el contexto es-
colar
Este instrumento tiene sus orígenes en la ne-
cesidad de integrar una herramienta psico-
lógica de recolección de datos que identifi-
cara las condiciones motivacionales hacia
el aprendizaje vinculadas a las atribuciones
causales y a las propias metas del individuo
en evaluación (Barca-Lozano et al., 2005).
Esta escala se compone de una serie de
afirmaciones categóricas sobre las expec-
tativas y metas de estudio, condiciones de
atribución y cuestiones motivacionales que
los estudiantes experimentan a través de
sus procesos de aprendizaje (Figura 1).
Los ítems o criterios de evaluación se cons-
tituyen en dos subescalas independientes.
La primera parte del instrumento es llama-
da Subescala de Motivación Académica
(SMAP) y la segunda parte, se le denomina
Subescala de Metas y Estilos Atribucionales
(SEAT) (Barca-Lozano, et al., 2014).
Subescala de Motivación Académica (SE-
MAP)
Esta escala está constituida por 24 ítems o
criterios de evaluación, en los cuales se re-
gistran las percepciones de los estudiantes
en cuanto a sus tendencias motivacionales,
es decir, se agrupan los criterios de evalua-
ción basados en tres tipos de motivaciones
clásicas: (1) la motivación profunda-intrín-
seca, la cual se construye sobre la base
de su autoconcepto y autoestima, sobre las
Figura 1. Dimensiones de subescala de motivación académica CEAP48.
Fuente: Adaptado de Validación de la Escala de Motivación Académica y Atribuciones
Causales, por Matos, A, 2019, Universidad Ignacio Agramonte Loynaz.
ARTÍCULO ORIGINAL: DESARROLLO HUMANO INTEGRAL EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: ESTUDIO DE CASO
SOBRE VALORACIÓN DE SU INFLUENCIA EN PROCESOS FORMATIVOS
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
12
causas que condicionan su éxito y fracaso
escolar (atribuciones causales) y de las ta-
reas que va a realizar y resultados que pre-
tende alcanzar dentro del contexto educati-
vo (Barca et al., 2014); (2) la motivación de
rendimiento o de logro, la cual se centra en
el propio interés por los contenidos y otros
temas relacionados; y (3) la motivación su-
perficial o de evitación del fracaso., la cual
se centra en el logro de requisitos mínimos
de la tarea para aprobar.
De acuerdo a los resultados obtenidos y re-
presentados en la Tabla 1, los promedios de
la Escala de Likert se comportan así: 19 cri-
terios están arriba de la media (mínimo 2.78
y máximo 4.33); dos criterios muy próximos
a la media hacia arriba o hacia abajo (2.56)
y 3 criterios están por debajo de la media
(mínimo 1.78 y máximo 2.11). De acuerdo
a los resultados, mismos que observan am-
plia variabilidad en su distribución de fre-
cuencias, cada uno de los criterios repre-
sentan una interpretación individual y una
derivación de condiciones en relación a la
verdadera concepción sobre la motivación
a obtener un débil o sólido DHI para la toma
de decisiones y para fundamentos en su
vida futura del estudiante.
Tabla 1. Criterios de evaluación motivacional de estudiantes hacia el aprendizaje.
Criterios Mínimo Máximo Media
Desviación
estándar
1. Estudio a detalle los temas que me resultan intere-
santes
1 5 2.56 1.424
2. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja
calificación
3 4 3.44 .527
3. Pienso que es importante siempre obtener altas ca-
lificaciones
2 5 3.00 .866
4. Cuando profundizo en el estudio sé que puedo apli-
car en la práctica lo que voy aprendiendo
2 5 3.78 .833
5. Reconozco que estudio solo para aprobar las asig-
naturas
2 5 3.89 1.054
6. Lo importante para mí, es conseguir buenas notas
en todas las asignaturas
1 5 3.33 1.225
7. Me gusta aprender cosas nuevas en clase para pro-
fundizar después en ellas
1 4 3.22 1.093
8. Estudio solamente aquello que me van a preguntar
en los exámenes
1 5 3.44 1.509
9. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el fu-
turo
1 5 3.44 1.590
10. Me satisface estudiar porque siempre descubro
algo nuevo
2 4 3.33 .707
11. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia me
suele hacer regalos
1 5 1.78 1.394
12. Cuando puedo, intento sacar mejores calificacio-
nes que la mayoría de mis compañeros(as)
1 5 2.56 1.424
13. Cuando estudio aporto mi punto de vista o conoci-
mientos previos
2 5 3.22 1.093
14. Me considero un (a) alumno(a) del montón 1 5 2.89 1.167
Tarango J, Soto-Navarro G.
13
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Tomando como referencia los resultados
observados, a continuación, se analizan de
forma conceptual, agrupándose en cinco
aspectos de la motivación. Los aspectos
motivacionales identificados dentro del per-
fil de DHI de los estudiantes se conjuntan
de la siguiente manera:
a) Interés en el aprendizaje (criterios 1, 4,
5, 8, 11 y 17). Este concepto se entiende
como la dinamización del conocimiento y
el sentido de compromiso hacia su adqui-
sición. Estos criterios observan: interés ha-
cia el aprendizaje solo de las temáticas que
consideran necesaria y no más allá de ello;
se observa al aprendizaje como valioso solo
aquel que se puede llevar a una práctica
observable; el interés en el estudio se re-
conoce como importante solo cuando se
aprueban las materias y únicamente cen-
trándose en los contenidos que resuelven
las demandas de los exámenes; no existe
un interés por el reconocimiento que pue-
dan recibir de su familia ante resultados
académicos favorables.
b) Estados de ánimo (criterios 2, 14, 22, 23
y 24). Este concepto representa las actitu-
des que las personas manifiestan a través
de su disposición hacia sus propias con-
diciones emocionales. Los rasgos aquí
observados se manifiestan de la siguiente
15. Me gusta competir para obtener las mejores califi-
caciones
1 5 2.78 1.481
16. Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor
la vida y la sociedad
1 5 3.44 1.333
17. Es muy importante para mí que los(as) docentes
expliquen exactamente lo que debemos hacer
2 5 4.33 1.000
18. Creo que soy un(a) buen(a) estudiante 2 5 3.56 .882
19. Prefiero estudiar los temas que me resultan intere-
santes, aunque sean difíciles
1 5 3.44 1.333
20. Cuando se revisan las calificaciones acostumbro a
compararlas con las de mis compañeros(as)
1 5 2.11 1.537
21. Tengo buenas cualidades para estudiar 1 5 2.89 1.167
22. A la hora de hacer exámenes me da miedo repro-
bar
2 5 3.33 1.225
23. Cuando no entiendo los contenidos o temas de las
asignaturas es porque no me esfuerzo lo suficiente
1 5 2.89 1.167
24. Cuando realizo un examen pienso que voy a salir
peor que mis compañeros(as)
1 3 2.11 1.054
manera: existe una expresión de desáni-
mo ante cualquier resultado adverso, aun
cuando esta situación sea aparentemente
de fácil solución; se muestra polaridad en
la distribución de frecuencias en identificar
y reconocer su condición como estudiante
de bajo rendimiento; la forma de reaccionar
ante una evaluación consiste en observar
miedo y temor, obviando la definición de
estrategias concretas para resolver proble-
mas, tales como estudiar de forma sistemá-
tica, condición que no se acepta como algo
propio del actuar cotidiano; e incluso, se
muestra indiferencia ante el desempeño de
los demás, por lo que se pudiera inferir, falta
de competitividad ante el grupo.
c) Competitividad en el aprendizaje (crite-
rios 3, 6, 12, 15, 18 y 20). Entendido este
aspecto como la búsqueda de la persona
por obtener una posición destacada en su
entorno. Los rasgos identificados son los
siguientes: existe una indiferencia en obte-
ner altas calificaciones; no obstante, se ma-
nifiesta una pretensión de obtener buenos
resultados académicos sin mostrar ninguna
condición de esfuerzo y ocasionalmente
expresan estar interesados en hacerlo y re-
conocen estar aptos para ser mejores es-
tudiantes, aunque con un grado fuerte de
indiferencia a luchar por ello.
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SOBRE VALORACIÓN DE SU INFLUENCIA EN PROCESOS FORMATIVOS
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
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d) Curiosidad intelectual (7, 13, 16, 19 y 21).
Se entiende por curiosidad intelectual como
la búsqueda y aprecio por el deseo de obte-
ner nuevo conocimiento con fines a mejorar
las habilidades propias. Los rasgos observa-
dos en la visión de los estudiantes son los si-
guientes: se muestra una distribución disper-
sa entre el gusto y no gusto intelectual y un
posicionamiento generalizado en no utilizar el
conocimiento previamente adquirido para so-
lucionar problemas académicos, igualmente,
de forma distribuida se acepta y rechaza que
la educación sea un medio mejor para com-
prender mejor la vida y la sociedad; aceptan
el deseo de estudiar temas con alta dificultad
siempre y cuando les resulten interesantes y
se expresan resultados tendientes a conside-
rar que no cuentan con las virtudes necesa-
rias para estudiar, ya que no es su prioridad.
e) Toma de decisiones para el futuro (criterios
9 y 10). Considerado este aspecto de evalua-
ción del DHI como el proceso que experimen-
ta el estudiante para elegir opciones, especial-
mente en su vida académica y laboral futuras.
Los rasgos planteados en este aspecto son:
dispersión en la perspectiva de aceptación y
no aceptación respecto a considerar a la edu-
cación como un medio para obtener mejores
oportunidades laborales futuras y existe sa-
tisfacción ante el descubrimiento de nuevos
conocimientos, mismos que pueden tener
aplicaciones prácticas futuras.
Subescala de Metas y Estilos Atribuciona-
les (SEAT)
Los 24 ítems o criterios de evaluación que
componen esta escala, llamada Subescala
de Metas y Estilos Atribucionales, a través
de la cual se evalúan las metas académicas
de los estudiantes, las cuales son manifies-
tas como una pretensión a lograr, basadas
en rendimiento o aprendizaje, además está
relacionada con las causas o atribuciones
a las que el estudiante juzga como deter-
minantes para el éxito y el fracaso en su
desempeño académico, relacionadas estas
con su capacidad, esfuerzo, tarea-asigna-
tura, profesorado y/o suerte-azar (Barca-Lo-
zano et al., 2005).
En las metas y estilos atribucionales se
aprecian dos cuestiones fundamentales de
evaluación (Tabla 2): (1) las metas acadé-
micas del estudiante según su rendimiento;
y (2) las atribuciones a los éxitos y fraca-
sos académicos. Esta escala se compone
de 24 criterios de evaluación y de acuerdo
a los resultados obtenidos y representa-
dos, los promedios de la Escala de Likert
se comportan así: 12 criterios están arriba
de la media (mínimo 2.78 y máximo 4.11);
tres criterios muy próximos a la media hacia
arriba o hacia abajo (2.44-2.56) y nueve cri-
terios están por debajo de la media (mínimo
1.56 y máximo 2.33).
Tabla 2. Criterios de evaluación de atribuciones de estudiantes hacia el aprendizaje.
Criterios Mínimo Máximo Media
Desviación
estándar
1. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la
suerte
1 4 2.56 1.014
2. Las buenas calificaciones se deben siempre a mi
capacidad
3 5 4.00 .707
3. Me esfuerzo en mis estudios son para que mis pa-
dres se sientan orgullosos de mí
1 5 3.00 1.414
4. Los contenidos de estudio en general son fáciles,
por eso obtengo buenas calificaciones
1 4 3.00 1.118
5. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumen-
tar mis conocimientos y mi competencia profesional
futura
1 5 3.78 1.302
Tarango J, Soto-Navarro G.
15
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
Las metas académicas y el reconocimiento
de las atribuciones de los estudiantes son
apreciadas a través de las respuestas pro-
porcionadas:
a) La suerte es considerada como un
elemento de éxito o fracaso académi-
6. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas
calificaciones
1 5 3.56 1.236
7. Los docentes son los responsables de mi bajo ren-
dimiento académico
1 5 2.11 1.364
8. Estudio desde el principio y lo hago todos los días,
así nunca tengo problemas para tener buenas califica-
ciones
1 5 2.22 1.481
9. Cuando el docente se preocupa y da instrucciones
de cómo estudiar, entonces me encuentro bien en cla-
ses y en los exámenes
1 5 2.33 1.225
10. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi
baja capacidad
1 4 2.22 1.302
11. Es fácil para mí comprender los contenidos de las
asignaturas que tengo que estudiar para obtener bue-
nas calificaciones
2 4 3.11 .928
12. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque
quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de
clase
1 4 1.89 1.167
13. Si obtengo malas calificaciones es porque tengo
mala suerte
1 4 1.56 1.130
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo
que estoy trabajando en clases
2 5 3.33 .866
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obte-
ner las mejores calificaciones de clase
1 5 2.78 1.394
16. Cuando obtengo malas calificaciones pienso que
no estoy capacitado(a) para triunfar en esas asignatu-
ras
1 4 2.22 1.093
17. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta
muy útil ver cómo lo que sé, me sirve para aprender
cosas nuevas
2 5 3.22 .972
18. Estudio para obtener buenas calificaciones porque
es la mejor manera de sobresalir en clase
1 4 2.44 1.236
19. A veces mis calificaciones me hacen pensar que
tengo mala suerte en la vida y especialmente en los
exámenes
1 4 1.89 1.054
20. Cuando tengo malas calificaciones es porque no
he estudiado lo suficiente
1 5 3.56 1.667
21. Cuando el docente explica bien, me ayuda a obte-
ner buenas calificaciones
2 5 4.11 1.054
22. Mis buenas calificaciones reflejan que algunas de
las asignaturas que tengo son fáciles
1 5 2.89 1.269
23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte
a la mala suerte
1 5 1.67 1.414
24. Mis malas calificaciones reflejan que las asignatu-
ras son difíciles
1 4 2.56 1.130
co, por tanto, para un alto porcentaje,
los buenos resultados académicos son
producto de situaciones fortuitas que
no tienen que ver con la demostración
de conocimientos o habilidades, por
tanto, no necesariamente existe un
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SOBRE VALORACIÓN DE SU INFLUENCIA EN PROCESOS FORMATIVOS
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
16
sentido de satisfacción personal y de
orgullo que se quiera propiciar en sus
padres.
b) Relacionan la facilidad de los conte-
nidos con el éxito académico, aquellos
que les resultan difíciles son motivo de
un fracaso académico seguro.
c) Los esfuerzos académicos están
condicionados si los conocimientos ad-
quiridos contribuyen a la demostración
de la competitividad futura (en educa-
ción superior o en el campo laboral).
d) Aun cuando muestran reconocimien-
to a que el estudio sistemático para los
exámenes garantiza el éxito académi-
co, una parte representativa indica que
consideran este aspecto como algo in-
cierto.
e) Existe un reconocimiento personal
a considerar que los éxitos y fracasos
académicos son responsabilidades
personales del estudiante y no depen-
den del docente. Así, indican no reali-
zar procesos de estudio sistemático y
constante, cuyo efecto se proyecte po-
sitivamente en sus calificaciones.
f) Indican que el esfuerzo del docente
por impartir adecuadamente sus cla-
ses no es determinante para que el es-
tudiante se sienta adaptado dentro de
las clases y durante los exámenes de
evaluación del conocimiento, no obs-
tante, el éxito académico no está vincu-
lado con la capacidad de los docentes,
sino a la disposición de lograrlo de los
propios estudiantes.
g) Se presume una amplia relación en-
tre la facilidad o dificultad de los conte-
nidos y el rendimiento académico ma-
nifestado a través de las calificaciones.
No se evidencia un interés por obtener
un reconocimiento de los demás miem-
bros del grupo escolar por obtener me-
jores calificaciones. El esfuerzo no tie-
ne ninguna relación con el gusto por la
actividad académica que demuestra el
estudiante, ya que no existe una nece-
sidad o motivación de hacerlo.
h) Existe una valoración hacia la res-
ponsabilidad propia al obtener califica-
ciones bajas, las cuales están provoca-
das por no estudiar de forma suficiente.
El estudio del DHI y la educación desde la
perspectiva de los mismos estudiantes ofre-
ce una visión sobre la realidad de los ele-
mentos formativos que se valoran, a través
de cuyas manifestaciones es innegable la
presencia de determinados valores, influen-
cias sociales y familiares, formas de pensa-
miento y maneras de interrelación humana,
en las cuales, no necesariamente son defi-
nidas y determinadas por los docentes y las
instituciones, ya que, sobre todo, ello no se
puede tener una influencia directa.
Conclusiones
Esta investigación inicia con la descripción
de las conclusiones reconociendo sus pro-
pias limitaciones, ya que, al tratarse de un
estudio de caso llevado a cabo en un am-
biente de una institución educativa de EMS
de carácter privado en México, se restringe
a que los resultados están determinados
por diversas circunstancias, tales como el
nivel socioeconómico de los participantes
y un ambiente institucional cuyo entorno se
caracteriza por atender a poblaciones re-
ducidas. Quizá sus resultados sean propios
de esta clase de instituciones, sin embargo,
pudiera tenerse en cuenta que los resulta-
dos ofrecen cierta generalización a otros
ámbitos educativos de carácter público, ya
que se trata en todos los casos de institu-
ciones de EMS que atienden poblaciones
de adolescentes en edades similares.
La parte del planteamiento del problema es-
tudiado en esta tesis se centra en reconocer
los cambios notables y amplios en la edu-
cación, principalmente en la búsqueda de
esquemas de calidad, donde en la mayoría
de los casos provenientes de otras teorías o
de las tendencias imperantes en el entorno
Tarango J, Soto-Navarro G.
17
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
educativo de las propias instituciones (lo-
cales, nacionales o internacionales). Debe
reconocerse que los elementos principales
propuestos se centran principalmente en los
estudiantes, cuando antes se ofrecían condi-
ciones más direccionadas hacia el papel del
profesor, los procesos y los productos, inclu-
so en ocasiones ha llegado a reconocerse
que las condiciones de infraestructura de las
instituciones escolares está por encima de
cualquier otro elemento.
Esta propuesta de investigación, tal como
lo referencia la parte teórica manifestada
en la literatura científica analizada sobre el
DHI, pretende superar la mera transmisión
del conocimiento y formar a los estudiantes
en dos sustentos fundamentales: (1) edu-
cación a lo largo de la vida o definición de
proyecto de vida; y (2) capacidad de toma
de decisiones. Todo esto generando la po-
sibilidad de propiciar el desarrollo de pro-
cesos de autoconcepto sobre capacidades
y búsqueda de un nivel de calidad, pero, tal
pareciera que la realidad educativa obser-
vada es muy distinta a las propuestas teóri-
cas sobre el tema del DHI.
La clarificación del concepto de DHI mues-
tra su relación con las decisiones vocacio-
nales a partir de procesos educativos, en
cambio, se observan las siguientes dificul-
tades: (1) las condiciones laborales de los
docentes propicia que solo estén en posi-
bilidades de actuar en la formación del es-
tudiante tomando como base la transmisión
de conocimientos; (2) respecto a las inten-
ciones reales de los planes de estudio en
EMS, la única forma de influencia directa
en los procesos de DHI se relacionan con
la materia de Orientación Vocacional, cuya
carga horaria es mínima y no es un medio
que propicie el desarrollo integral de los es-
tudiantes sin el apoyo del resto de los de-
más elementos que componen los ambien-
tes educativos; y (3) los comportamientos
de los estudiantes en relación con su DHI
están determinados por influencias socia-
les, económicos y culturales de sus propias
familias.
La parte cualitativa de la investigación reco-
lecta, más que realidades, deseos o inten-
ciones respecto a los procesos educativos
ideales, donde los resultados principales se
vierten por parte de las autoridades institu-
cionales, los docentes y fundamentalmen-
te por los propios estudiantes. Por tanto, la
derivación de propuestas concretas al res-
pecto son inferencias que no tienen que ver
con una realidad, condicionada por para-
digmas complejos y con alta posibilidad de
no influir en el cambio, como sucede con
las conceptualizaciones existentes entre las
materias consideradas como de alta o baja
dificultad y la búsqueda de propuestas teó-
ricas que superen la mera transmisión de
conocimientos.
Las conceptualizaciones sobre el DHI por
parte de los estudiantes y en contrapo-
sición con la visión de los maestros y las
autoridades institucionales, puede decirse
que están en franca contraposición. Las
interacciones interpersonales se ven como
una prioridad y como un supuesto medio de
lograr mejoras en los procesos educativos,
lo cual difiere en gran medida con la visión
estudiantil hacia cuestiones de convivencia
líquida (poco sólida) y de naturaleza tempo-
ral, en donde cada actor del proceso solo
cumple una función específica, sin preten-
siones de una trascendencia objetiva.
La determinación de los docentes y las ins-
tituciones por contribuir más allá de la mera
transmisión de conocimiento se reconoce
como una necesidad de cambio. La proble-
mática central, que aunque en apariencia se
identifica, se pone de manifiesto a través de
los resultados cuantitativos, donde el alum-
no manifiesta una baja valoración hacia los
contenidos, calificándolos como aspectos
de baja utilidad presente y futura, del mismo
modo manifiesta bajos estados de ánimo en
general, que provocan una ausencia de de-
seos de competitividad y nula curiosidad in-
telectual, todo ello basado en no considerar
a la educación como un medio para fortale-
cer la toma de decisiones presentes y futu-
ras en aspectos de movilidad social.
ARTÍCULO ORIGINAL: DESARROLLO HUMANO INTEGRAL EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: ESTUDIO DE CASO
SOBRE VALORACIÓN DE SU INFLUENCIA EN PROCESOS FORMATIVOS
REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 7, Número 2, 2023
18
Preocupan de forma importante aspectos
relacionados con la valoración de situa-
ciones fortuitas como elementos para so-
lucionar problemas, la falta de satisfacción
a través de la obtención de resultados fa-
vorables en el desempeño académico y la
ausencia de reconocimiento de la relación
del éxito académico con las materias de
alta dificultad. Los estudiantes aprecian
la entrega y compromiso de los docentes,
pero manifiestan que, cualquier iniciativa de
esfuerzo no es su prioridad sobre sus acti-
vidades académicas y personales, incluso,
llegan a ponderar que la participación ac-
tiva de los docentes no son determinantes
para obtener mejores resultados en su ren-
dimiento académico.
El DHI puede quedar solo como una pro-
puesta teórica más que como una realidad,
surgiendo con ello la reflexión sobre la vi-
sión actual de docentes y autoridades en
relación con los conceptos y propuestas de
educación de calidad, contra la visión de
los estudiantes, que finalmente tienen por
cantidad mayor representatividad en los
ámbitos educativos, cuyas prioridades dis-
tan en mucho en cuanto a la priorización de
esfuerzos y la búsqueda de repercusiones
concretas en su proceso formativo actual y
futuro. Tal vez se demande una reconfigu-
ración del concepto de DHI, el cual se ad-
hiera a las visiones de los estudiantes, que,
aunque sean contrarias a las perspectivas
de los demás, representen la posibilidad de
demostrar que la formación de una moder-
nidad líquida o tardía, sea la manera futu-
ra y correcta de funcionar en los procesos
educativos.
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