Página 1Gamificación y geotecnologías en geografía:impacto en motivación y competencia cartográficaen el bachillerato técnicohttps://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v10.n1.2026.126-135Revista UNESUM-CienciasVolumen 10, Número 1, 2026Universidad Estatal del Sur de ManabíISSN-e: 2602-8166Gamification and geotechnologies in geography: impact onmotivation and cartographic competence in a technical highschoolREVISTA UNESUM-CienciasUNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍVolumen: 10Número: 1Año: 2026Paginación: 126-135URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/1076*Correspondencia autor: claudia.suasti@utm.edu.ecRecibido: 10-09-2025 Aceptado: 11-12-2025 Publicado: 25-01-2026María Angélica Henríquez Coronel1*https://orcid.org/0000-0003-2223-2470Claudia Alexandra Suasti López2https://orcid.org/0000-0003-1168-62071. Universidad Técnica de Manabí; Portoviejo, Ecuador.2. Universidad Técnica de Manabí; Portoviejo, Ecuador.ARTÍCULO ORIGINALPág. 1 / 10
Página 2RESUMENLa enseñanza de la geografía en América Latina sigue dominada por métodos tradicionales centrados en lamemorización, limitando el desarrollo de competencias espaciales y la motivación estudiantil. Este estudioevaluó el impacto de estrategias lúdico-digitales en la Unidad Educativa Jama, ubicada en Manabí (Ecuador),dentro del Bachillerato Técnico en Ventas e Información Turística. Participaron 55 estudiantes distribuidos enun grupo experimental (n = 28) y uno de control (n = 27), bajo un diseño cuasi-experimental con enfoquemixto. Durante cinco semanas, el grupo experimental utilizó herramientas como GeoGuessr, Google Earth,Kahoot, Worldle y MapChart, integradas al currículo turístico. Los resultados mostraron mejoras significativasen la competencia cartográfica (p < .001; d = 1.20) y un aumento en la motivación. La evidencia cualitativareflejó percepciones positivas sobre la utilidad, disfrute y aplicabilidad de estas estrategias. El estudio ofreceevidencia empírica sobre el potencial de la gamificación para transformar la enseñanza de la geografía encontextos técnicos de América Latina.Palabras clave: Gamificación, Geotecnologías, Motivación, Competencia cartográfica, Educación técnica,Ecuador.ABSTRACTGeography education in Latin America remains constrained by traditional, memorization-based approaches thatlimit the development of spatial skills and student motivation. This study assessed the impact of ludic-digital stra-tegies at Unidad Educativa Jama, located in Manabí Province, Ecuador, within the Technical Baccalaureate inTourism Sales and Information. A quasi-experimental, mixed-methods design was applied to 55 students dividedinto an experimental group (n = 28) and a control group (n = 27). Over five weeks, the experimental group enga-ged with GeoGuessr, Google Earth, Kahoot, Worldle, and MapChart, integrated into the subject National and In-ternational Tourist Destinations and Packages. Results showed significant gains in cartographic competence (p< .001; d = 1.20) and motivation. Qualitative data revealed positive student perceptions regarding the usefulness,enjoyment, and relevance of the digital tools. This research contributes empirical evidence from a Latin Americancontext, highlighting the pedagogical potential of gamification and geotechnologies in enhancing motivation andcartographic competence in technical secondary education.Palabras clave: Gamification, Geotechnologies, Motivation, Cartographic competence, Technical educa-tion, Ecuador.Pág. 2 / 10
Página 3REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026128IntroducciónLa enseñanza de la geografía en la edu-cación básica y media de América Latinaenfrenta retos persistentes derivados delpredominio de enfoques tradicionales cen-trados en la memorización de datos y latransmisión unidireccional de contenidos.Estos métodos han demostrado ser insu-ficientes para promover competencias es-paciales críticas como la interpretación delterritorio, la comprensión de fenómenossocioambientales y la aplicación contex-tual del conocimiento geográfico (Cascan-te-Campos, 2022; Kerski et al., 2024).Como resultado, la geografía escolar hamostrado limitaciones para abordar desafíoscontemporáneos relacionados con la soste-nibilidad, la movilidad y el turismo. En las últi-mas dos décadas, la literatura ha destacadola necesidad de incorporar metodologías ac-tivas y tecnologías digitales para transformarla enseñanza geográfica. Estudios recientesevidencian que el uso de Sistemas de Infor-mación Geográfica (SIG), atlas web interacti-vos, plataformas como StoryMaps y recursosde realidad aumentada fomenta tanto el pen-samiento espacial crítico como la motivaciónestudiantil (Espinal Patiño & Posada Pérez,2024; Principi & Montes Galbán, 2024; Toba-lina Pulido & Romero Martínez, 2025).Modelos pedagógicos como el aula inver-tida y la gamificación digital también hanmostrado impactos positivos en la participa-ción y el aprendizaje situado (Rivera Mejía &Saracho López, 2025; Amanche-Barrera etal., 2024). En particular, estudios recienteshan señalado que la gamificación mejora lamotivación y el rendimiento académico ensecundaria en América Latina, aunque aúnenfrenta barreras tecnológicas y de forma-ción docente, especialmente en zonas rura-les (Torres Sánchez, 2024).Otros trabajos han demostrado resultadossimilares en contextos técnicos universita-rios, donde la gamificación ha incremen-tado la satisfacción y el aprendizaje activo(Domínguez et al., 2013).Henríquez Coronel, M. A. ., & Suasti López, C. A.Desde un enfoque teórico, el paradigmaconstructivista sostiene que el aprendiza-je significativo se construye mediante lainteracción, el juego y la resolución de pro-blemas contextualizados (Piaget, 1962; Vy-gotsky, 1978). Paralelamente, la Teoría de laAutodeterminación explica que la motivaciónintrínseca se potencia cuando se satisfacenlas necesidades de autonomía, competenciay vinculación social (Ryan & Deci, 2000). Es-tas bases teóricas justifican el creciente inte-rés por estrategias lúdico-digitales, las cua-les no solo estimulan la motivación, sino quefavorecen la construcción activa de compe-tencias espaciales y ciudadanas (Lampro-poulos et al., 2022; Liu, 2019).Sin embargo, la evidencia empírica en con-textos latinoamericanos sigue siendo esca-sa y fragmentada. Aunque existen avancesen países como Brasil, México, Argentina yEcuador (Basílio et al., 2025; Rivera Mejía &Saracho López, 2025; Amanche-Barrera etal., 2024), aún se evidencian limitaciones es-tructurales vinculadas a la formación docenteen pedagogía digital, la infraestructura tecno-lógica y la falta de estudios comparativos queevalúen rigurosamente estos enfoques.Esta situación ha sido destacada por or-ganismos internacionales, que adviertensobre la ampliación de la brecha digitaleducativa en la región y sus implicacionespara la equidad en el aprendizaje (UNES-CO, 2020). Investigaciones recientes hanmostrado, además, que el uso de la gami-ficación en geografía sigue siendo bajo, apesar de que estudiantes universitarios va-loran positivamente su potencial pedagógi-co (Morote & Hernández-Hernández, 2024),y que aún persisten asimetrías significativasen la producción científica educativa engeografía dentro de América Latina (Cas-cante-Campos, 2021).En Ecuador, si bien la disciplina ha sidohistóricamente marginal en los espaciosacadémicos, se han registrado avancessignificativos con la profesionalización dela geografía y la inclusión de tecnologíasPág. 3 / 10
Página 4129REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026ARTÍCULO ORIGINAL: GAMIFICACIÓN Y GEOTECNOLOGÍAS EN GEOGRAFÍA: IMPACTO EN MOTIVACIÓN YCOMPETENCIA CARTOGRÁFICA EN EL BACHILLERATO TÉCNICOgeoespaciales en programas universitarios(Carrión & López Sandoval, 2019).En este contexto, el presente estudio anali-za el impacto de estrategias lúdico-digitalesen estudiantes de bachillerato técnico enEcuador, particularmente en la asignaturaDestinos y Paquetes Turísticos Nacionalese Internacionales. Su objetivo es evaluarcómo estas metodologías influyen en la mo-tivación estudiantil, la participación activa yla competencia cartográfica, aportando evi-dencia empírica desde un enfoque situadoque contribuya al debate internacional so-bre innovación educativa en geografía.MetodologíaEl estudio se enmarca en un diseño cua-si-experimental con enfoque mixto, orienta-do a evaluar los efectos de estrategias lúdi-co-digitales en el aprendizaje de contenidosgeográficos. La propuesta metodológica sefundamentó en los principios de la investi-gación-acción educativa, buscando trans-formar las prácticas docentes mediante unenfoque experiencial, situado y centrado enel estudiante.La investigación se desarrolló en la Uni-dad Educativa Jama (provincia de Manabí,Ecuador), en el programa de BachilleratoTécnico en Ventas e Información Turística.La muestra estuvo conformada por 55 es-tudiantes de entre 15 y 17 años de edad,distribuidos en dos grupos:1. Grupo experimental (n=28): participó enla intervención pedagógica con estrate-gias lúdico-digitales diseñadas para for-talecer la competencia cartográfica.2. Grupo de control (n=27): continuó bajouna metodología tradicional basada enlectura, memorización y uso limitado derecursos digitales.La selección de los grupos respondió a laorganización institucional existente, por loque no se utilizó asignación aleatoria, enconcordancia con el diseño cuasi-experi-mental adoptado.Para garantizar la triangulación metodológi-ca, se emplearon instrumentos cuantitativosy cualitativos aplicados antes y después dela intervención:• Pretest y postest cartográfico: consis-tieron en mapas mudos del mundo, deEcuador y de la provincia de Manabí,en los que los estudiantes debían ubi-car continentes, océanos, provincias,regiones naturales y destinos turísticosestratégicos. El objetivo fue medir el ni-vel de dominio espacial y la precisión enla localización geográfica.• Encuesta motivacional: cuestionario es-tructurado en escala Likert (1 = total-mente en desacuerdo, 5 = totalmentede acuerdo) con diez ítems orientados aevaluar interés por la geografía, utilidadpercibida de los contenidos, motivaciónfrente al uso de recursos digitales, auto-confianza en la interpretación de mapasy participación activa en clase.• Ficha de observación docente: permitióregistrar la frecuencia y calidad de laparticipación estudiantil, el uso de re-cursos digitales, la colaboración grupaly el nivel de comprensión evidenciadodurante las sesiones.• Entrevistas grupales (grupos focales):aplicadas al finalizar la intervención en elgrupo experimental, recogieron percep-ciones cualitativas de los estudiantessobre las estrategias implementadas, suimpacto en la motivación y su aplicabili-dad en la vida académica y profesional.La intervención se desarrolló durante un pe-ríodo de cinco semanas consecutivas en elprimer semestre del año lectivo 2024–2025.El proceso se estructuró en cuatro fases:1. Diagnóstico inicial: aplicación del pre-test cartográfico y de la encuesta moti-vacional para establecer las condicio-nes de partida de ambos grupos.2. Implementación de estrategias lúdi-co-digitales: en el grupo experimentalPág. 4 / 10
Página 5REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026130se integraron herramientas como Geo-Guessr, Google Earth, Kahoot, Worldley MapChart, articuladas con los conte-nidos curriculares de la asignatura Des-tinos y Paquetes Turísticos Nacionalese Internacionales. Las actividades seorientaron a fortalecer la localizacióngeográfica, la relación entre geografía yturismo y la motivación estudiantil.3. Evaluación final: aplicación del postestcartográfico y la encuesta motivacionalal término de la intervención.4. Análisis de impacto: comparación de losresultados entre el grupo experimental yel grupo de control, complementada conla sistematización de observaciones do-centes y entrevistas grupales.Los datos cuantitativos del pretest, postesty encuesta motivacional se analizaron endos niveles:• Estadística descriptiva: cálculo de me-dias, desviaciones estándar, frecuen-cias y porcentajes para caracterizar eldesempeño y las percepciones inicialesy finales de los estudiantes.• Estadística inferencial: aplicación depruebas t para muestras relacionadas(comparación intragrupo pretest–pos-test) y para muestras independientes(comparación entre grupo experimentaly grupo de control). En caso de que losdatos no cumplieran criterios de nor-malidad, se consideraron pruebas noparamétricas equivalentes (U de Mann–Whitney, Wilcoxon). Se estableció unnivel de significancia de p < 0.05 y secalcularon tamaños del efecto (Cohen’sd, eta² parcial) para valorar la magnitudde las diferencias.Los datos cualitativos de las entrevistas yfichas de observación se procesaron me-diante análisis de contenido temático, iden-tificando categorías emergentes vinculadascon motivación, participación y percepciónde las estrategias digitales. La triangulaciónde métodos permitió validar los hallazgosdesde una perspectiva integral.Consideraciones éticasEl estudio se desarrolló bajo los principiosde la ética educativa. Se obtuvo consenti-miento informado de los representantes le-gales de los estudiantes, quienes fueron no-tificados sobre los objetivos del estudio y lanaturaleza de las actividades. Se garantizóla confidencialidad de los datos personalesy el anonimato en el tratamiento de la infor-mación. La participación fue voluntaria y sinriesgos físicos, psicológicos ni académicospara los participantes. Asimismo, la pro-puesta contó con la aprobación formal delequipo directivo de la institución educativa,en coherencia con los valores de inclusión yrespeto de la entidad.ResultadosEn esta sección se presentan los hallazgosobtenidos a partir de los instrumentos apli-cados en el estudio. Los resultados se or-ganizan en cuatro apartados: competenciacartográfica, motivación estudiantil, partici-pación activa y percepción cualitativa.Competencia cartográficaLa Tabla 1 muestra los puntajes obtenidospor los estudiantes del grupo experimentaly del grupo de control en el pretest y pos-test de localización cartográfica.Henríquez Coronel, M. A. ., & Suasti López, C. A.Pág. 5 / 10
Página 6131REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026Tabla 1.Resultados del pretest y postest en competencia cartográficaNota: Valores en escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuer-do).Dimensión evaluada Experimental Pre Experimental Post Control Pre Control PosInterés por la geografía 3.1 4.2 3.0 3.1Utilidad percibida 3.0 4.3 3.2 3.1Confianza en la interpretación 2.9 4.1 3.0 3.0Motivación por recursos digitales 3.2 4.5 3.1 3.2Categoría observada Grupo Experimental Grupo ControlColaboración en grupo Alta MediaEntusiasmo Alta BajaApatía Baja AltaCategoría Testimonios del grupo experimentalEntretenimiento “Fue más divertido aprender geografía con juegos digitales.”Utilidad “Ahora entiendo mejor los mapas y cómo se relacionan con el turisMotivación “Prefiero estas clases con herramientas digitales frente atradicionales.”Grupo Pretest (M ± DE) Postest (M ± DE) Diferencia media nExperimental 12.4 ± 3.1 18.7 ± 2.5 +6.3 28Control 12.1 ± 3.0 13.5 ± 2.8 +1.4 27M = media; DE = desviación estándarLos resultados reflejan una mejora signifi-cativa en la competencia cartográfica delgrupo experimental tras la intervención conherramientas lúdico-digitales, con un incre-mento de 6.3 puntos. En contraste, el grupode control mostró una mejora marginal (+1.4puntos), lo que sugiere que la metodologíatradicional no tuvo un impacto significativo.Esta diferencia sustancial respalda la efecti-vidad de las estrategias aplicadas para for-talecer el reconocimiento espacial, la ubica-ción geográfica y la lectura de mapas.Motivación estudiantilLa Tabla 2 presenta los resultados de la en-cuesta motivacional aplicada antes y des-pués de la intervención, diferenciando entreel grupo experimental y el grupo de control.Los ítems se evaluaron en una escala Li-kert de 1 a 5, donde 1 corresponde a “to-talmente en desacuerdo” y 5 a “totalmentede acuerdo”.Tabla 2.Resultados promedio en la encuesta motivacional (escala 1–5)Dimensión evaluada Experimental Pre Experimental Post Control Pre Control PostInterés por la geografía 3.1 4.2 3.0 3.1Utilidad percibida 3.0 4.3 3.2 3.1Confianza en la interpretación 2.9 4.1 3.0 3.0Motivación por recursos digitales 3.2 4.5 3.1 3.2Categoría observada Grupo Experimental Grupo ControlColaboración en grupo Alta MediaEntusiasmo Alta BajaApatía Baja AltaCategoría Testimonios del grupo experimentalEntretenimiento “Fue más divertido aprender geografía con juegos digitales.”Utilidad “Ahora entiendo mejor los mapas y cómo se relacionan con el turismo.”Motivación “Prefiero estas clases con herramientas digitales frente a lastradicionales.”Grupo Pretest (M ± DE) Postest (M ± DE) Diferencia media nExperimental 12.4 ± 3.1 18.7 ± 2.5 +6.3 28Control 12.1 ± 3.0 13.5 ± 2.8 +1.4 27Se observa un incremento claro en todas lasdimensiones evaluadas en el grupo experi-mental, especialmente en la motivación porel uso de recursos digitales (de 3.2 a 4.5) yla percepción de utilidad de los contenidos(de 3.0 a 4.3). El interés y la confianza tam-bién aumentaron considerablemente. Por elcontrario, el grupo de control mostró valo-res estables o mínimos cambios, lo que re-fuerza la idea de que las estrategias gami-ficadas fueron un factor clave para generarmotivación y compromiso con la asignatura.Participación activaLa Tabla 3 recoge los resultados de las ob-servaciones docentes realizadas durante laintervención, en relación con la colabora-ción, el entusiasmo y la apatía de los estu-diantes de ambos grupos.ARTÍCULO ORIGINAL: GAMIFICACIÓN Y GEOTECNOLOGÍAS EN GEOGRAFÍA: IMPACTO EN MOTIVACIÓN YCOMPETENCIA CARTOGRÁFICA EN EL BACHILLERATO TÉCNICOPág. 6 / 10
Página 7REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026132Nota: Los extractos corresponden a respuestas obtenidas en entrevistas grupales conestudiantes del grupo experimental.Tabla 3.Observaciones docentes sobre participación activaDimensión evaluada Experimental Pre Experimental Post Control Pre Control PoInterés por la geografía 3.1 4.2 3.0 3.1Utilidad percibida 3.0 4.3 3.2 3.1Confianza en la interpretación 2.9 4.1 3.0 3.0Motivación por recursos digitales 3.2 4.5 3.1 3.2Categoría observada Grupo Experimental Grupo ControlColaboración en grupo Alta MediaEntusiasmo Alta BajaApatía Baja AltaCategoría Testimonios del grupo experimentalEntretenimiento “Fue más divertido aprender geografía con juegos digitales.”Utilidad “Ahora entiendo mejor los mapas y cómo se relacionan con el tuMotivación “Prefiero estas clases con herramientas digitales frentetradicionales.”Durante la intervención, el grupo experi-mental evidenció una participación más ac-tiva en clase, con altos niveles de entusias-mo y colaboración grupal, y bajos nivelesde apatía. En contraste, el grupo de controlpresentó mayores niveles de desinterés, loque sugiere que la metodología tradicionalno logró fomentar el compromiso estudian-til. Estos resultados cualitativos respaldanlos hallazgos cuantitativos de las seccionesanteriores.Percepción cualitativaLa Tabla 4 presenta extractos representativosde las entrevistas grupales realizadas al fina-lizar la intervención en el grupo experimental.Los testimonios se organizaron en tres cate-gorías: entretenimiento, utilidad y motivación.Tabla 4.Extractos representativos de entrevistasNota: Los extractos corresponden a respuestas obtenidas en entrevistas grupales conestudiantes del grupo experimental.Dimensión evaluada Experimental Pre Experimental Post Control Pre Control PostInterés por la geografía 3.1 4.2 3.0 3.1Utilidad percibida 3.0 4.3 3.2 3.1Confianza en la interpretación 2.9 4.1 3.0 3.0Motivación por recursos digitales 3.2 4.5 3.1 3.2Categoría observada Grupo Experimental Grupo ControlColaboración en grupo Alta MediaEntusiasmo Alta BajaApatía Baja AltaCategoría Testimonios del grupo experimentalEntretenimiento “Fue más divertido aprender geografía con juegos digitales.”Utilidad “Ahora entiendo mejor los mapas y cómo se relacionan con el turismo.”Motivación “Prefiero estas clases con herramientas digitales frente a lastradicionales.”Grupo Pretest (M ± DE) Postest (M ± DE) Diferencia media nExperimental 12.4 ± 3.1 18.7 ± 2.5 +6.3 28Control 12.1 ± 3.0 13.5 ± 2.8 +1.4 27Los testimonios refuerzan el impacto posi-tivo percibido por el alumnado. Se destacael carácter entretenido de las actividades,su aplicabilidad práctica y el aumento dela motivación general hacia la asignatura.Estas percepciones permiten comprenderdesde la experiencia del estudiante por quélas herramientas digitales resultan efectivaspara la enseñanza de la geografía en con-textos técnicos.DiscusiónLos hallazgos del presente estudio eviden-cian que la implementación de estrategiaslúdico-digitales contribuye de forma signifi-cativa tanto al desarrollo de competenciascognitivas, en especial la precisión cartográ-fica, como al fortalecimiento de dimensionesafectivas como la motivación, la participa-ción activa y el compromiso estudiantil. Es-tas mejoras se reflejan en el aumento con-siderable del desempeño en el postest delgrupo experimental y en los niveles elevadosde motivación, entusiasmo y colaboraciónobservados durante las sesiones.Henríquez Coronel, M. A. ., & Suasti López, C. A.Pág. 7 / 10
Página 8133REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026Estos resultados coinciden con investigacio-nes previas que han demostrado el potencialde la gamificación y las geotecnologías paramejorar la comprensión espacial, el pensa-miento crítico y la implicación del alumnadoen la enseñanza de la geografía (Liu, 2019;Lampropoulos et al., 2022; Tobalina Pulido &Romero Martínez, 2025). Además, el uso deplataformas como GeoGuessr y Google Ear-th ha sido identificado como efectivo paradesarrollar alfabetización espacial en diver-sos contextos educativos (Morote & Hernán-dez-Hernández, 2024).Desde el marco teórico de la Self-Determi-nation Theory, se interpreta que la interven-ción satisfizo las necesidades psicológicasde autonomía, competencia y vinculaciónsocial, lo cual explica el incremento en lamotivación sostenida observado en el gru-po experimental (Ryan & Deci, 2000).Este hallazgo es coherente con estudiosque señalan cómo el uso de herramientasdigitales interactivas puede reforzar la au-toeficacia, el compromiso intrínseco y elaprendizaje autónomo (Basílio et al., 2025;Rivera Mejía & Saracho López, 2025).Un aspecto clave fue la contextualizacióncurricular en la geografía turística del Ecua-dor. Este enfoque permitió vincular los con-tenidos con territorios reales mediante eluso de mapas interactivos, lo que respondea una de las principales recomendacionesde la literatura latinoamericana: el diseño deexperiencias de aprendizaje situadas y cul-turalmente pertinentes (Cascante-Campos,2022; Espinal Patiño & Posada Pérez, 2024;Carrión & López Sandoval, 2019). Esta co-nexión entre teoría y territorio fomenta unacomprensión más significativa de la rela-ción entre espacio, cartografía y turismo.Sin embargo, el estudio también reveló li-mitaciones estructurales importantes. Porun lado, las restricciones de infraestructuratecnológica condicionaron el acceso fluidoa algunas plataformas, especialmente ensesiones con conectividad limitada. Esta si-tuación coincide con lo reportado por inves-tigaciones que documentan la persistenciade la brecha digital en entornos educativosde América Latina, la cual afecta la equidady efectividad de las innovaciones pedagógi-cas digitales (Amanche-Barrera et al., 2024;Kerski et al., 2024; Torres Sánchez, 2024).Por otro lado, se identificó la necesidad defortalecer la formación docente en pedagogíadigital, un requisito esencial para garantizar lasostenibilidad de este tipo de metodologías.La ausencia de capacitación especializadapuede limitar tanto la apropiación como lacalidad en la implementación de estas herra-mientas, tal como lo subraya la literatura sobreinnovación educativa en la región (Miranda etal., 2025; Oberle et al., 2024).En este sentido, se recomienda avanzar haciadiseños longitudinales que permitan evaluarlos efectos de estas estrategias en periodosmás extensos, así como promover políticasinstitucionales y curriculares que integren deforma sistemática las metodologías lúdico-di-gitales en la enseñanza técnica y general de lageografía. Asimismo, es prioritario garantizarel acceso tecnológico equitativo y el acom-pañamiento docente continuo, elementos fun-damentales para cerrar las brechas y escalarbuenas prácticas a nivel nacional y regional.ConclusionesEl presente estudio confirma que la incor-poración de estrategias lúdico-digitales enla enseñanza de la geografía constituye unavía eficaz para potenciar el aprendizaje encontextos técnicos de educación media. Enprimer lugar, se comprobó una mejora signifi-cativa en la competencia cartográfica de losestudiantes expuestos a la intervención. Ensegundo lugar, se evidenció un incrementoen la motivación, la participación activa y lapercepción positiva hacia la asignatura, di-mensiones clave para un aprendizaje signifi-cativo y sostenido. Finalmente, los resultadossugieren que estas metodologías representanuna alternativa transformadora frente a los en-foques tradicionales basados en la memori-zación, los cuales resultan insuficientes antelas demandas educativas contemporáneas.ARTÍCULO ORIGINAL: GAMIFICACIÓN Y GEOTECNOLOGÍAS EN GEOGRAFÍA: IMPACTO EN MOTIVACIÓN YCOMPETENCIA CARTOGRÁFICA EN EL BACHILLERATO TÉCNICOPág. 8 / 10
Página 9REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026134Más allá de los beneficios inmediatos, lainvestigación aporta evidencia empíricadesde un contexto latinoamericano, respon-diendo al vacío identificado en la literaturainternacional respecto a experiencias situa-das en la región. Este aporte subraya quela innovación digital debe complementarsecon una mirada crítica y socialmente com-prometida de la geografía, orientada a laformación de una ciudadanía consciente desu territorio y de los retos socioambientalesque lo atraviesan.Como proyección futura, se recomiendaampliar los estudios mediante diseños lon-gitudinales que permitan evaluar los efectossostenidos de estas estrategias, así comopromover políticas educativas e institucio-nales que favorezcan la capacitación do-cente en pedagogía digital y la mejora de lainfraestructura tecnológica. Estas accionesson necesarias para garantizar la escalabi-lidad y sostenibilidad de las metodologíaslúdico-digitales en la enseñanza de la geo-grafía en América Latina.BibliografíaAmanche-Barrera, F., Acuña-Acuña, L., & Rodrí-guez-Revelo, E. (2024). Uso de recursos digita-les para el aprendizaje de la geografía ecuato-riana en estudiantes de octavo año de la EGB.593 Digital Publisher, 9 (6), 372–389. https://doi.org/10.33386/593dp.2024.6.2727Basílio, E. F., de Araújo, R. L., & de Oliveira, A. M.(2025). Metodologías activas de enseñanzay aprendizaje en geografía: El proyecto “NósPropomos!” como inductor de educación parala ciudadanía. Revista Brasileira de Educaçãoem Geografia, 15 (25). https://doi.org/10.46789/edugeo.v15i25.1447Carrión, A., & López Sandoval, M. F. (2019). Emerginggeographies: Academic communities, researchagendas, and international conferences in Ecuadorand Bolivia. Journal of Latin American Geography,19, 61–73. https://doi.org/10.1353/lag.2020.0003Cascante-Campos, A. (2021). Latin American geo-graphy education research trends in openaccess journals from the twenty-first century.International Research in Geographical and En-vironmental Education, 31 (2), 188–204. https://doi.org/10.1080/10382046.2021.1925280Cascante-Campos, A. (2022). Latin American geo-graphy education research—Regional trendsand challenges. International Research in Geo-graphical and Environmental Education, 31 (3),257–273. https://doi.org/10.1080/10382046.2022.2047366Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Mar-cos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., & Martí-nez-Herráiz, J. J. (2013). Gamifying learning ex-periences: Practical implications and outcomes.Computers & Education, 63, 380–392. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.020Espinal Patiño, C., & Posada Pérez, N. M. (2024).Enseñanza de los sistemas de información geo-gráfica (SIG) orientados a la comprensión delterritorio en contextos universitarios. Ateliê Geo-gráfico, 18 (1), 304–329. https://doi.org/10.5216/ag.v18i1.79004Kerski, J., Oberle, A., Araya, F., & Alvarez, S. (2024).Priorities for Pan-American geography edu-cation: Needs and trends. Education Scien-ces, 14 (1), 64. https://doi.org/10.3390/educs-ci14010064Lampropoulos, G., Keramopoulos, E., Diamantaras,K., & Evangelidis, G. (2022). Augmented realityand gamification in education: A systematic lite-rature review. Applied Sciences, 12 (13), 6809.https://doi.org/10.3390/app12136809Liu, R. (2019). Using GIS to enhance critical spatialthinking: Evidence from high school geographyeducation. Sustainability, 11 (20), 5573. https://doi.org/10.3390/su11205573Morote, Á. F., & Hernández-Hernández, M. (2024).Gamification in geography: Use, appropriate-ness and proposals according to university stu-dents in Spain. European Journal of Geography,15 (2), 94-105. https://doi.org/10.48088/ejg.a.mor.15.2.094.105Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in child-hood. Routledge.Principi, N., & Montes Galbán, E. J. (2024). Tecno-logías de la información geográfica en la cons-trucción de un atlas-web interactivo. Boletín deEstudios Geográficos, (122), 252–269. https://doi.org/10.48162/rev.40.058Rivera Mejía, M. D., & Saracho López, F. J. (2025).Aula invertida como estrategia para la ense-ñanza de vulnerabilidad y riesgos en geogra-fía. Tlalli. Revista de Investigación en Geogra-fía, (13), 138–158. https://doi.org/10.22201/ffyl.26832275e.2025.13.2192Henríquez Coronel, M. A. ., & Suasti López, C. A.Pág. 9 / 10
Página 10135REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026Cómo citar: Henríquez Coronel, M. A. ., & SuastiLópez, C. A. . (2026). Gamificación y geotecnologíasen geografía: impacto en motivación y competen-cia cartográfica en el bachillerato técnico. UNESUM- Ciencias. Revista Científica Multidisciplinaria, 10(1),126–135. https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v10.n1.2026.126-135Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determinationtheory and the facilitation of intrinsic motivation,social development, and well-being. Ameri-can Psychologist, 55 (1), 68–78. https://doi.or-g/10.1037/0003-066X.55.1.68Tobalina Pulido, L., & Romero Martínez, J. J. (2025).Los StoryMaps en la educación: Revisión siste-mática en contextos educativos de habla hispa-na. EDMETIC, 14 (2). https://doi.org/10.21071/edmetic.v14i2.17672Torres Sánchez, A. Y. (2024). Gamificación en edu-cación secundaria latinoamericana: Impacto eneficiencia interna, desafíos y oportunidades demejora. Pedagogical Constellations, 3 (1). ht-tps://doi.org/10.69821/constellations.v3i1.36UNESCO. (2020). Education in a post-COVID world:Nine ideas for public action. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The develo-pment of higher psychological processes. Har-vard University Press.ARTÍCULO ORIGINAL: GAMIFICACIÓN Y GEOTECNOLOGÍAS EN GEOGRAFÍA: IMPACTO EN MOTIVACIÓN YCOMPETENCIA CARTOGRÁFICA EN EL BACHILLERATO TÉCNICOPág. 10 / 10