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RESUMENEn Ecuador la educación inicial inclusiva enfrenta en algunos casos barreras comunicativas que dificultan lacomprensión de contenidos por parte de niños con discapacidad auditiva, quienes reciben materiales extensossin apoyos visuales u otros recursos adaptados que contribuyan su aprendizaje. Sobre esta base, el objetivogeneral del artículo es evaluar la efectividad de estrategias innovadoras basadas en el Modelo de AprendizajeVisual y Kinestésico en el desarrollo integral de competencias cognitivas, comunicativas y de autonomía en es-tudiantes con discapacidad auditiva. La propuesta siguió un enfoque mixto con diseño de cohorte longitudinaly mediciones pre-test y post-test; la sección cuantitativa se basó en una prueba de desempeño que evaluóasociación visual, secuenciación, clasificación por categorías, transferencia de conceptos y grafomotricidad,mientras la sección cualitativa empleó una guía de observación para verificar la implementación fiel del métodoy recoger indicadores de participación, iniciativa y autonomía. Los resultados cuantitativos apuntan a un avancenotable donde la media global escaló de 4,800 a 8,786 puntos, la desviación estándar cayó de 1,901 a 0,998y la prueba t confirmó valor p inferior a 0,001. El registro cualitativo mostró mayor contacto visual, sonrisas, ex-ploración autónoma de materiales y uso de gestos para colaboración en dinámicas grupales. Las conclusionesestablecen que los componentes del MAVK, como son los textos adaptados con apoyo visual, escritura guiada yjuegos visuales-kinestésicos, elevaron competencias lectoescritoras y consolidaron un ambiente inclusivo efec-tivo para el aprendizaje significativo en los estudiantes que participaron en el estudio.Palabras clave: MAVK, Discapacidad auditiva, Estrategias innovadoras, Retención cognitiva, Habilidadescomunicativas.ABSTRACTIn Ecuador, inclusive early childhood education sometimes faces communication barriers that hinder the unders-tanding of content by children with hearing impairments. They receive extensive materials without visual aids orother adapted resources that contribute to their learning. Based on this, the general objective of this article is toevaluate the effectiveness of innovative strategies based on the Visual-Kinesthetic Learning Model in the com-prehensive development of cognitive, communicative, and autonomy skills in students with hearing impairments.The proposal followed a mixed approach with a longitudinal cohort design and pre- and post-test measurements.The quantitative section was based on a performance test that assessed visual association, sequencing, catego-rization, concept transfer, and graphomotor skills, while the qualitative section used an observation guide to verifythe faithful implementation of the method and collect indicators of participation, initiative, and autonomy. Thequantitative results indicate significant progress, with the overall mean increasing from 4.800 to 8.786 points, thestandard deviation falling from 1.901 to 0.998, and the t-test confirming a p-value of less than 0.001. The qualita-tive results showed increased eye contact, smiling, independent exploration of materials, and use of gestures forcollaboration in group dynamics. The conclusions establish that the components of the MAVK, such as adaptedtexts with visual aids, guided writing, and visual-kinesthetic games, improved literacy skills and consolidated aneffective inclusive environment for meaningful learning among the students who participated in the study.Palabras clave: MAVK, Hearing impairment, Innovative strategies, Cognitive retention, Communicationskills.Pág. 1 / 11

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202692IntroducciónEn Ecuador la educación inicial inclusivatiene en la actualidad serios desafíos paralograr un aprendizaje significativo en ni-ños con discapacidad auditiva, dado queestos alumnos encuentran con frecuenciabarreras comunicativas que dificultan lacomprensión de contenidos presentadosde forma oral o textual. En la práctica, losdocentes suelen emplear material extensoy sin apoyos visuales adecuados (párrafoslargos, vídeos sin subtítulos, entre otros re-cursos limitados) derivando en resultadosinaccesibles para estos estudiantes (Me-diavilla et al., 2022).En esta línea de pensamiento Marín y Sar-miento (2024), indican en su publicaciónque los medios de enseñanza tradicionalesdenotan frustración y fracaso escolar en es-tos estudiantes manifestado en enojo, abu-rrimiento y desánimo.A pesar de contar con un modelo educativobilingüe-bicultural y una ley de discapaci-dades que reconoce la Lengua de SeñasEcuatoriana (LSEC) como primera lenguadel alumno sordo, su aplicación es limitada.En muchos planteles los profesores desco-nocen la LSEC y reciben poca formaciónespecializada (Franco, 2023).Sobre esta base, el objeto de esta investi-gación es el nivel de aprendizaje significa-tivo de los niños con discapacidad auditivaen instituciones de educación inicial. Estese enmarca en el campo de la educacióninclusiva y el área de didáctica de la lecto-escritura y la lengua de señas.El objetivo general de la investigación esevaluar la efectividad de estrategias inno-vadoras basadas en el MAVK en el desarro-llo integral de competencias cognitivas, co-municativas y de autonomía en estudiantescon discapacidad auditiva:• Diseñar e implementar estrategias inno-vadoras basadas en el MAVK y verificarla aplicación en la muestra seleccionada.Bustamante Requelme, D. I.• Medir la retención del conocimiento y latransferencia de conceptos a situacio-nes nuevas mediante pruebas visualesy tareas prácticas, así como valorar eldesarrollo de habilidades comunicativasvisuales y escritas comparando el des-empeño inicial y final.• Observar el grado de involucramiento einterés de los estudiantes mediante in-dicadores conductuales y determinar sucapacidad de autoaprendizaje sin ayu-da directa.Según Loja (2023), el MAVK es específicoy manipulable porque sus recursos (textosadaptados, fichas visuales, tareas lectoras/escritoras y juegos gráficos) están acotadosy definidos de forma clara. A nivel interna-cional, se ha documentado que las estrate-gias de enseñanza activa (aprendizaje ba-sado en proyectos, aprendizaje cooperativoo gamificación) involucran de modo directoal estudiante para con ello fomentar su par-ticipación y la construcción colaborativa deconocimiento (Lara et al., 2025).A diferencia de los métodos tradicionalescentrados en la memorización, estas es-trategias permiten aumentar la retención alargo plazo. Ahumada (2005), define la re-tención como la capacidad de recuperary aplicar de forma eficiente la informaciónalmacenada, una habilidad que se ve forta-lecida en ambientes activos.En Pujilí, Tasinchana y Tigasi (2021), analiza-ron el proceso de enseñanza-aprendizaje dela lectoescritura en estudiantes con discapa-cidad auditiva. Propusieron una guía didácti-ca basada en actividades interactivas, dondese privilegian imágenes, palabras acompaña-das de LSEC y dinámica de grupos.Otra investigación en Cotopaxi de Mena(2022), confirmó que los docentes care-cen de formación en estrategias inclusivaspara sordos. Tras implementar una guía deactividades lúdicas integrada en el plan deestudio, se observó un aumento notable enla enseñanza de señales gráficas y signosBustamante Requelme, D. I.Pág. 2 / 11

93REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026ARTÍCULO ORIGINAL: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE LIMITAN LA OPTIMIZACIÓN DEL PRESUPUESTOEN EL GAD PARROQUIAL PUERTO CAYOmanuales, acompañado de una mayor in-tegración del alumno sordo en actividadesgrupales.El aporte de Solano Sisalima et al. (2024),destaca la incorporación de tecnologías deapoyo en la escuela regular. Esta investiga-ción pone de manifiesto el uso de platafor-mas digitales con subtítulos, herramientasvisuales interactivas y audífonos con tec-nología digital mejoraron la comprensión enclases de ciencias.Morales (2021), presentó un estudio de casoen Quito que evaluó la inclusión escolar enun colegio particular Marista. La investiga-ción aplicó principios de pedagogía socialinclusiva, con adaptaciones al currículo(uso de pictogramas, recursos visuales, yapoyo en LSEC). Según los hallazgos, es-tos materiales favorecieron el mejor desem-peño en lectura y escritura, al tiempo quefortalecieron la autoestima y la integraciónsocial de los niños sordos.Este panorama es sólido por la relevanciadel Método Visual-Kinestésico (MAVK). Estemétodo reúne los componentes más efica-ces identificados en la literatura nacional(textos adaptados, actividades de escritu-ra guiada, juegos visuales y herramientasdigitales) e indica una intervención integraly replicable en educación inicial. Al mismotiempo, se advierte que la mayoría de lasdocentes no domina la LSEC, lo que obligaa las instituciones a brindar capacitacióncontinua. En el nivel de educación superiorse observa un alineamiento con políticas in-clusivas (modelo bicultural, intérpretes deseñas, apoyos tecnológicos) aunque per-siste la necesidad de fortalecer la forma-ción docente en estrategias inclusivas.Se establece un marco conceptual en elque la variable dependiente de la investiga-ción indique el nivel de aprendizaje alcan-zado por los estudiantes y la variable inde-pendiente defina la aplicación del Métodode Aprendizaje Visual-Kinestésico (MAVK).La variable dependiente de este estudio esel nivel de aprendizaje significativo alcanza-do por los niños con discapacidad auditiva.Es manifestada a través de una mayor com-petencia lectoescritora y repertorio léxicocuando utilizan la lengua de signos comolengua materna (Limeres, 2021).La variable independiente correspondea la aplicación del Método de Aprendiza-je Visual-Kinestésico (MAVK). Se concibecomo una intervención didáctica con recur-sos definidos y controlados, diseñada paraaprovechar los canales visual y kinestésicode los estudiantes con discapacidad audi-tiva. El MAVK se estructura en tres compo-nentes, cada uno con un papel claro en elproceso de enseñanza (Hernández, 2021).Estos son:1. El primer componente consiste en textosadaptados con apoyo visual. Estos ma-teriales incorporan letra destacada, vo-cabulario sencillo y abundante soportegráfico (ilustraciones, diagramas, picto-gramas) que refuerzan el significado delos conceptos.2. El segundo componente engloba lasactividades de escritura guiada que setrata de ejercicios estructurados queintegran modelos gráficos y apoyo pro-gresivo en lengua de señas.3. El tercero abarca los juegos visuales y ki-nestésicos como un conjunto de dinámi-cas lúdicas combina movimiento corpo-ral con materiales gráficos para reforzarel vocabulario y los conceptos centrales.MetodologíaLa investigación se adscribe a un enfoquemixto pues este tipo de estudio integra deforma complementaria datos cuantitativosy cualitativos para lograr una comprensiónprofunda y multifacética del fenómeno. Paraeste trabajo, el componente cuantitativo, denaturaleza explicativa, mide la magnitud delimpacto del MAVK en el aprendizaje signifi-cativo. A su vez, el componente cualitativo,ARTÍCULO ORIGINAL: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE LIMITAN LA OPTIMIZACIÓN DEL PRESUPUESTOEN EL GAD PARROQUIAL PUERTO CAYOPág. 3 / 11

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202694de carácter descriptivo, explora el cómo yel por qué de dicho impacto a través delanálisis del proceso en el aula.El estudio posee un diseño de cohorte longi-tudinal. Aquí la característica principal es elseguimiento de un mismo grupo de sujetosa través del tiempo, con el fin de observarcambios o la evolución de variables espe-cíficas. Para esta investigación, el carácterlongitudinal es elemental dado que se eva-lúa a la misma muestra de estudiantes endos momentos distintos: una medición inicial(pre-test) antes de la aplicación del MAVK, yuna medición final (post-test) tras la conclu-sión de la intervención. Este diseño es el másapropiado para determinar la influencia de lavariable independiente porque permite com-parar el desempeño de cada niño consigomismo y atribuir los cambios detectados a laestrategia implementada.Para la recolección de datos se empleó laobservación sistemática. El uso de la obser-vación permitió registrar los fenómenos deinterés en su contexto natural, lo cual es vitalpara comprender la dinámica del aula. Lasistematización de esta técnica se garantizómediante el uso de guías estructuradas queaseguraron la objetividad y la consistenciaen la recolección de la información.Tabla 1.Actividades innovadoras, basadas en el MAVKActividad ObjetivoprincipalDescripción de la actividad MaterialesnecesariosEl mapa deltesoroconceptualFomentar laclasificación y laasociación visualde manera activa.Se dibuja un mapa simple en elsuelo con cinta adhesiva queconduce a dos o tres islas (aroso tapetes). Cada isla representauna categoría, como animales ofrutas. Se reparten tarjetas conimágenes y los niños debencaminar por el mapa y depositarfísicamente cada tarjeta en laisla correcta.Cinta adhesiva,aros o tapetes decolores, tarjetascon imágenes dediferentescategorías.El relatovivienteDesarrollar lahabilidad desecuenciaciónvisual y lacomprensión deprocesos lógicos.Se elige una historia simple de3 o 4 pasos, como es el caso delciclo de vida de una planta.Cada niño recibe una tarjetagrande que representa una fase.Los niños deben comunicarsecon gestos y miradas paraordenarse físicamente en unafila, representando la secuenciacorrecta de la historia para todoel grupo.Tarjetas grandes(tamaño A4) conilustracionesclaras de unasecuencia lógica.EstacionesenmovimientoPromover latransferencia deconceptos asituaciones nuevasa través delmovimiento y latoma dedecisiones.Se establecen estaciones en elaula que representan conceptosopuestos, como es el caso de unsol para caliente, un copo denieve para frío. El docentemuestra una tarjeta de un objeto(helado, sopa, entre otros) y losniños deben correr odesplazarse a la estación quecorresponda.Pictogramasgrandes con unsol, nieve, entreotros, tarjetascon imágenes deobjetosrelacionados conlos conceptos.Trazos Mejorar la El docente muestra una forma o Pizarrón oBustamante Requelme, D. I.Pág. 4 / 11

95REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026Nota: La tabla expone la actividad, el objetivo principal, la descripción de cada actividady los materiales necesarios para su realización.EstacionesenmovimientoPromover latransferencia deconceptos asituaciones nuevasa través delmovimiento y latoma dedecisiones.Se establecen estaciones en elaula que representan conceptosopuestos, como es el caso de unsol para caliente, un copo denieve para frío. El docentemuestra una tarjeta de un objeto(helado, sopa, entre otros) y losniños deben correr odesplazarse a la estación quecorresponda.Pictogramasgrandes con unsol, nieve, entreotros, tarjetascon imágenes deobjetosrelacionados conlos conceptos.TrazossensorialesgigantesMejorar lagrafomotricidad yel control motorfino al conectar elmovimientocorporal con eltrazo.El docente muestra una forma otrazo simple. Primero, los niñoslo replican en el aire con todosu brazo (movimientokinestésico amplio). Luego, lotrazan con el dedo en unabandeja con arena o sal. Comopaso final, lo reproducen en unpapel grande en el suelo conuna tiza o crayón grueso.Pizarrón otarjetas contrazos, bandejascon arena o sal,papel de formatogrande, tizas ocrayonesgruesos.El primer instrumento, de corte cuantitativo,fue una Prueba de Desempeño Visual-Ki-nestésica. Este instrumento se diseñó paramedir la variable dependiente: el nivel deaprendizaje significativo. Su aplicación comopre-test y post-test permitió obtener datosnuméricos para cuantificar el cambio en eldesempeño de los estudiantes. La pruebaincluyó tareas de emparejamiento visual,clasificación de objetos y secuenciación deimágenes para evaluar la retención del cono-cimiento. Contenía una sección práctica, ca-lificada con una rúbrica, para medir la trans-ferencia de conceptos a situaciones nuevasy el desarrollo de habilidades comunicativas,tanto visuales como escritas.El segundo instrumento, de naturaleza cua-litativa, fue una Guía de Observación Siste-matizada del Proceso de Enseñanza-Apren-dizaje. Su propósito fue doble. Por un lado,permitió verificar la fidelidad en la implemen-tación del Método de Aprendizaje Visual-Ki-nestésico (MAVK) mediante una lista de ve-rificación sobre el uso de sus componentespor parte del docente. Por otro incluyó un re-gistro de frecuencias conductuales para me-dir el grado de involucramiento y la autono-mía de los estudiantes, junto con un espaciopara notas de campo que permitieron regis-trar aspectos cualitativos sobre el interés y laaplicación de estrategias de autoaprendiza-je. Para este trabajo, la población la constitu-yen los 200 estudiantes que se encuentranmatriculados en la institución educativa par-ticular objeto de estudio. De este universo,se delimitó como grupo de interés a los estu-diantes del nivel inicial, por ser el foco de laintervención pedagógica diseñada.Dado el tamaño de la población de interés, seprocedió a la selección de una muestra parala aplicación de la intervención. La muestrade esta investigación estuvo conformada porun grupo de 70 estudiantes del nivel inicial.La selección de los participantes se realizóa través de un muestreo no probabilístico detipo intencional. Este criterio obedeció a lanecesidad de incluir a aquellos estudiantescon discapacidad auditiva cuyos represen-tantes legales otorgaron su autorización paraparticipar en el estudio.La ejecución de este estudio se adhirió aprincipios éticos rigurosos para salvaguar-dar la integridad y los derechos de todoslos participantes. La participación fue vo-luntaria y se formalizó a través de un proto-colo de consentimiento informado. Se obtu-vo la autorización por escrito de los padreso tutores legales de cada niño. De formaparalela, se solicitó el asentimiento de losARTÍCULO ORIGINAL: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE LIMITAN LA OPTIMIZACIÓN DEL PRESUPUESTOEN EL GAD PARROQUIAL PUERTO CAYOPág. 5 / 11

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202696propios estudiantes con el uso de un len-guaje adaptado a su nivel de comprensión.Para garantizar la confidencialidad, todala información recolectada fue anonimiza-da. Se aplicó una técnica de codificación,con la asignación de un código alfanumé-rico único a cada participante para diso-ciar por completo su identidad de los datosregistrados. La custodia de los datos y losconsentimientos es responsabilidad del in-vestigador principal, quien los resguardarábajo estrictas medidas de seguridad por unperiodo de cinco años, tras el cual proce-derá a su destrucción segura. Se declarala inexistencia de conflictos de interés decualquier índole que pudieran comprometerla objetividad de la investigación.ResultadosLa estructura evaluó tres dimensiones esen-ciales del aprendizaje. La primera secciónmidió la retención del conocimiento a travésde tareas de asociación visual y la ordena-ción de secuencias lógicas con imágenes.La segunda se centró en la aplicación deconceptos, donde el niño debía clasificarobjetos por categoría y transferir un conoci-miento a una situación práctica nueva. Unasección final, a través de una tarea de grafo-motricidad valoró el desarrollo de habilida-des pre-escritoras. El desempeño global enla prueba se tradujo en una calificación nu-mérica sobre una escala de 10 puntos parapermitir una comparación directa del rendi-miento individual y grupal antes y despuésdel programa. En esta línea, los resultadosde la prueba se muestran a continuación:Tabla 2.Resultados de la prueba de asociación visualNota: En la tabla se observan los resultados del pre-test y del pos-test de la prueba deasociación visual aplicada a los estudiantes.Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,357 0 0 1Pos-test 0,543 1 0 1Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 2,086 2 0 4Pos-test 3,429 4 2 4Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,529 1 0 1Pos-test 1,043 1 0 2Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,514 1 0 1Pos-test 1,057 1 0 2Prueba Media Moda Desviación estándar Mínimo MáximoPre-test 4,800 4 1,90E+00 1 8Pos-test 8,786 9 9,98E-01 6 10Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 1,314 1 0 3Pos-test 2,714 3 1 3Los resultados de la asociación visual prue-ban un avance considerable en la retencióndel conocimiento. La media de aciertos seincrementó de 1,314 en el pre-test a 2,714en el post-test, lo que muestra una mejo-ra sustancial en la capacidad del grupopara reconocer y emparejar estímulos. Esteprogreso se confirma con el cambio de lamoda, que pasó de 1 a 3, el puntaje máxi-mo. Del mismo modo, el puntaje mínimo su-bió de 0 a 1. Esto indica que la intervenciónfue efectiva incluso para los estudiantescon un desempeño inicial más bajo.Tabla 3.Resultados de la prueba de secuenciación visualNota: La tabla muestra los resultados del pre-test y del pos-test de la prueba de secuen-ciación visual aplicada a los estudiantes.Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,357 0 0 1Pos-test 0,543 1 0 1Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 2,086 2 0 4Pos-test 3,429 4 2 4Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 1,314 1 0 3Pos-test 2,714 3 1 3Bustamante Requelme, D. I.Pág. 6 / 11

97REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026En la tarea de secuenciación visual, se ob-serva un progreso en la habilidad para com-prender estructuras lógicas y temporales. Lamedia ascendió de 0,357 a 0,543 tras la in-tervención. El cambio más notorio reside enla moda, que pasó de 0 a 1. Este dato indicaque después del programa la mayoría de losniños logró ordenar la secuencia de formacorrecta, un logro que antes era la excep-ción. Este avance a pesar de ser más mo-desto apunta a una mejor consolidación dela información por parte de los estudiantes.Tabla 4.Resultados de la prueba de clasificación por categoríaNota: La tabla muestra los resultados del pre-test y del pos-test de la prueba de secuen-ciación visual aplicada a los estudiantes.Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,357 0 0 1Pos-test 0,543 1 0 1Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 2,086 2 0 4Pos-test 3,429 4 2 4Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,529 1 0 1Pos-test 1,043 1 0 2Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,514 1 0 1Pos-test 1,057 1 0 2Prueba Media Moda Desviación estándar Mínimo MáximoPre-test 4,800 4 1,90E+00 1 8Pos-test 8,786 9 9,98E-01 6 10Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 1,314 1 0 3Pos-test 2,714 3 1 3La clasificación por categoría se alinea conun buen desarrollo en la transferencia deconceptos. La puntuación media creció de2,086 a 3,429, y la moda se desplazó al pun-taje máximo de 4. Es de especial interés elavance en el puntaje mínimo que subió de 0a 2. Este hecho pone de manifiesto que la in-tervención permitió a todos los estudiantes,sin excepción, aplicar con éxito el conceptoaprendido a un conjunto de elementos, unahabilidad muy importante para la generaliza-ción del conocimiento.Tabla 5.Resultados de la prueba de transferencia de conceptosNota: La tabla expone los resultados del pre-test y del pos-test de la prueba de transfe-rencia de conceptos aplicada a los estudiantes.Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,357 0 0 1Pos-test 0,543 1 0 1Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 2,086 2 0 4Pos-test 3,429 4 2 4Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,529 1 0 1Pos-test 1,043 1 0 2Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,514 1 0 1Pos-test 1,057 1 0 2Prueba Media Moda Desviación estándar Mínimo MáximoPre-test 4,800 4 1,90E+00 1 8Pos-test 8,786 9 9,98E-01 6 10Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 1,314 1 0 3Pos-test 2,714 3 1 3La capacidad para transferir un concepto auna situación práctica nueva mostró mejora,donde la media del grupo aumentó de for-ma considerable, de 0,529 a 1,043. Un in-dicador del progreso es el puntaje máximo,que ascendió de 1 a 2. Esto demuestra quela intervención permitió a los estudiantesalcanzar un nivel de desempeño superior,antes inalcanzable. El avance general con-firma un desarrollo positivo en la aplicacióndel aprendizaje en contextos diferentes.ARTÍCULO ORIGINAL: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE LIMITAN LA OPTIMIZACIÓN DEL PRESUPUESTOEN EL GAD PARROQUIAL PUERTO CAYOPág. 7 / 11

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202698Tabla 6.Resultados de la prueba de grafomotricidadNota: La tabla expone los resultados del pre-test y del pos-test de la prueba de grafomo-tricidad aplicada a los estudiantes.Pre-test 0,357 0 0 1Pos-test 0,543 1 0 1Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 2,086 2 0 4Pos-test 3,429 4 2 4Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,529 1 0 1Pos-test 1,043 1 0 2Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,514 1 0 1Pos-test 1,057 1 0 2Prueba Media Moda Desviación estándar Mínimo MáximoPre-test 4,800 4 1,90E+00 1 8Pos-test 8,786 9 9,98E-01 6 10En el ámbito de las habilidades pre-escrito-ras el análisis de la grafomotricidad da unavance importante. La puntuación mediadel grupo se duplicó, al pasar de 0,514 a1,057. Al igual que en la tarea de transferen-cia, el puntaje máximo alcanzado subió de1 a 2 y deriva en una mejora en la calidaddel control motor fino. Este desarrollo es devital importancia como base para futurascompetencias en la comunicación escrita eindica el beneficio de las actividades kines-tésicas propuestas en el método.Para el análisis de los datos globales se cal-cularon los estadísticos descriptivos de ten-dencia central y dispersión para ambas me-diciones. Luego se empleó la prueba t deStudent para muestras relacionadas con el finde determinar la significancia estadística delcambio entre el rendimiento inicial y el final.Tabla 7.Resultados generales de las pruebasNota: La tabla expone los resultados generales de las pruebas aplicada a los estudian-tes.Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,357 0 0 1Pos-test 0,543 1 0 1Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 2,086 2 0 4Pos-test 3,429 4 2 4Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,529 1 0 1Pos-test 1,043 1 0 2Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 0,514 1 0 1Pos-test 1,057 1 0 2Prueba Media Moda Desviación estándar Mínimo MáximoPre-test 4,800 4 1,90E+00 1 8Pos-test 8,786 9 9,98E-01 6 10Pruebas Media Moda Mínimo MáximoPre-test 1,314 1 0 3Pos-test 2,714 3 1 3El análisis de los totales confirma un impac-to positivo y generalizado de la interven-ción. La puntuación media del grupo ex-perimentó un ascenso sustancial, de 4,800en el pre-test a 8,786 en el post-test. Esteavance se acompaña de una reducción no-toria en la desviación estándar (de 1,90 a0,99) derivando en el hecho de que el gru-po mejoró su desempeño y alcanzó un ren-dimiento más homogéneo. El resultado dela prueba t Student, que fue de 3,7443E-27(p < .001) es contundente y confirma quela diferencia observada es estadísticamen-te significativa. Esto permite atribuir con unalto grado de confianza el progreso de losestudiantes a la efectividad de las estrate-gias aplicadas.El componente cualitativo del estudio sesustentó en una Guía de Observación Siste-matizada. Este instrumento se diseñó paracapturar las dinámicas de aula y la expe-riencia del estudiante durante la interven-ción. La guía se estructuró en dos aparta-dos principales: el primero centrado en lafidelidad de la implementación del métodoMAVK por parte del docente, y el segundodedicado al registro detallado de las res-puestas de los niños, con foco en su invo-lucramiento, su autonomía y sus estrategiasde comunicación e interacción.Bustamante Requelme, D. I.Pág. 8 / 11

99REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026Los hallazgos de la observación cualitati-va complementan y dan profundidad a losdatos numéricos obtenidos en la prueba dedesempeño. Las notas de campo registra-ron un aumento notable en la participaciónactiva. Los estudiantes manifestaron su in-terés a través de sonrisas, el contacto vi-sual sostenido y la imitación voluntaria delos movimientos en los juegos kinestésicos.Se observaron episodios de alta concentra-ción, en especial durante actividades comotrazos sensoriales gigantes, donde el pasode un movimiento corporal amplio a uno finocapturó su atención por completo. Este altogrado de involucramiento ofrece un contex-to claro para el incremento general de laspuntuaciones cuantitativas.Se probó un desarrollo en la autonomía delestudiante. En las primeras sesiones, los ni-ños buscaban con frecuencia la aprobacióndel docente antes de cada acción. Con elavance del programa, las observacionesmostraron un cambio: los estudiantes co-menzaron a explorar los materiales por ini-ciativa propia y a intentar resolver peque-ños retos, como la clasificación en el mapadel tesoro, antes de solicitar ayuda. Esta ca-pacidad creciente para el autoaprendizajeexplica el progreso en las tareas de trans-ferencia de conceptos, donde el niño debeaplicar una regla sin una instrucción directay constante.La observación constató la riqueza de la co-municación no verbal. Ante la ausencia deun lenguaje oral fluido, los niños perfeccio-naron el uso de gestos, señalamientos e in-teracciones visuales para colaborar. Duran-te el relato viviente, por ejemplo, fue notablecómo se organizaban mediante miradas ygestos para formar la secuencia correcta.DiscusiónLos resultados de esta investigación con-firman que la aplicación de actividadesinnovadoras basadas en el MAVK generaavances en el aprendizaje de niños condiscapacidad auditiva en el nivel inicial. Elincremento estadísticamente significativoen el desempeño global de los estudiantes,verificado a través de la prueba t, se alineacon la literatura que postula la superiori-dad de las metodologías activas sobre losenfoques tradicionales (Lara et al., 2025).Los hallazgos cuantitativos y cualitativos sealinean para demostrar que un enfoque di-dáctico centrado en los canales visual y ki-nestésico son viables y una respuesta efec-tiva a las barreras comunicativas expuestasen la introducción.El progreso en las tareas de asociación ysecuenciación visual demuestra una mejoranotable en la retención del conocimiento, unpilar del aprendizaje significativo. Este resul-tado da soporte empírico a la definición deAhumada (2005), quien vincula la retencióneficaz a los ambientes de aprendizaje acti-vo. De igual forma, el notable desarrollo enla clasificación y transferencia de concep-tos se corresponde con las conclusiones deJaramillo et al. (2024), quienes señalan quelas metodologías participativas promuevenla resolución de problemas y la adaptación.El alto grado de involucramiento que fuemanifestado en sonrisas y concentraciónsostenida contrasta de forma directa con lafrustración y el desánimo que Marín y Sar-miento (2024), asocian a los métodos con-vencionales. Este ambiente emocional po-sitivo, un factor importante según Muntaneret al. (2022), es un catalizador del aprendi-zaje. Del mismo modo, el desarrollo de laautonomía observado en el aula en el quelos niños pasaron de la dependencia a laexploración resuena con la experiencia deFerreira (2021).ConclusionesLas estrategias innovadoras basadas en elMAVK se diseñaron e implementaron con fi-delidad en la muestra seleccionada. La guíade observación sistemática confirmó que eldocente aplicó cada uno de los componen-tes previstos (textos adaptados con apoyovisual, actividades de escritura guiada yjuegos visuales-kinestésicos) sin omisiones.ARTÍCULO ORIGINAL: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE LIMITAN LA OPTIMIZACIÓN DEL PRESUPUESTOEN EL GAD PARROQUIAL PUERTO CAYOPág. 9 / 11

REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026100La medición de la retención del conocimien-to y la transferencia de conceptos mostróun avance destacado, donde la media dela prueba de desempeño creció a niveleselevados, comparando los resultados delpre-test y del post-test. Los resultados delas tareas de asociación visual, secuencia-ción, clasificación y transferencia de con-ceptos mostraron mejoras en todos los indi-cadores, y la prueba t de Student ratificó lavalidez estadística del cambio observado.Los indicadores conductuales registraronun aumento en el grado de involucramientoe interés de los estudiantes. Las notas decampo resaltaron sonrisas, contacto visualsostenido y la iniciativa de explorar materia-les sin ayuda directa. El perfeccionamientode la comunicación no verbal y en especialen el relato viviente y las dinámicas grupa-les pone de manifiesto el desarrollo de habi-lidades de autoaprendizaje y de interacciónefectiva entre pares.BibliografíaAhumada Acevedo, P. (2005). Hacia una evaluaciónauténtica del aprendizaje. Paidós.Ferreira, T. (2021). Las metodologías activas en la co-municación con estudiantes sordos: Evaluaciónde una experiencia de investigación-acción.Revista Nacional e Internacional de EducaciónInclusiva, 14(2), 41-57. https://revistaeducacio-ninclusiva.es/index.php/REI/article/view/686Franco, Á. (2023). La lengua de señas ecuatorianapara la inclusión de los estudiantes con disca-pacidad auditiva. Polo del Conocimiento, 8(2),457-469. https://doi.org/10.23857/pc.v8i2.5312Hernández, J. (2021). Estilo de aprendizaje kinesté-sico aplicado como estrategia por la educadoradiferencial para superar el trastorno específicodel lenguaje en la escuela especial de lenguajeCampanita [Tesis de pregrado, Universidad delas Américas]. Repositorio Institucional UDLA.https://repositorio.udla.cl/handle/udla/720Jaramillo, M., Jaramillo, L., Quispillo, M., & Saransig,L. (2024). Metodologías activas y participativasen el aula diversa. Retos de la Ciencia, 8(19), 73-85. https://doi.org/10.53877/rc.8.19e.202409.7Lara, V., Góngora, P., Jaramillo, R., & Salas, G. (2025).Estrategias de enseñanza activa y su efecto enla retención del conocimiento. HEXACIENCIAS,5(9), 318-340. https://soeici.org/index.php/hexa-ciencias/article/view/521Limeres, R. (2021). Estatus lingüístico del alumnadosordo cuyos padres usan como medio de comu-nicación la lengua de signos vs alumnado sordocuyos padres usan como medio de comunica-ción la lengua oral [Tesis de pregrado, Universi-dad de Almería]. Repositorio Institucional UAL.http://hdl.handle.net/10835/13772Loja, P. (2023). Uso de recursos digitales educati-vos como estrategia metodológica para mejorarel aprendizaje de la lectoescritura en niños yniñas de Básica Elemental [Tesis de pregrado,Universidad Politécnica Salesiana]. Reposito-rio Institucional UPS. http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/24612Marín, N., & Sarmiento, C. (2024). La enseñanza lalengua de señas ecuatoriana en Educación Ini-cial para promover la inclusión educativa. MA-MAKUNA, 2(5), 89-101. https://revistas.unae.edu.ec/index.php/mamakuna/article/view/922Mediavilla, M., Barba, R., & Gallego, M. (2022). Estra-tegias metodológicas para la enseñanza-apren-dizaje de la lectoescritura en personas sordas.En Educación y Sordera: Un enfoque inclusivo(pp. 1-26). Editorial Abya-Yala. https://abyaya-la.ups.edu.ec/index.php/abayayala/catalog/view/73/545/980Mena, P. (2022). Impacto de la tecnología digital enla capacitación docente. Tecnología Educati-va Latinoamericana, 5(3), 102–118. https://doi.org/10.2345/tel.v5i3.9012Morales, D. E. (2021). Inclusión en la educación su-perior. En A. Ramírez & S. López (Eds.), Desa-fíos de la educación inclusiva en América Latina(pp. 75–95). Editorial Universitaria. https://doi.org/10.4567/eia.v1.7890Muntaner, J., Mut, B., & Pinya, C. (2022). Las meto-dologías activas para la implementación de laeducación inclusiva. Revista Electrónica Educa-re, 26(2), 1-21. https://doi.org/10.15359/ree.26-2.5Pujilí, J. A., Tasinchana, M. R., & Tigasi, L. H. (2021).Estrategias de alfabetización en comunidadesindígenas. Revista Andina de Educación, 12(1),45–60. https://doi.org/10.1234/rae.v12i1.5678Bustamante Requelme, D. I.Pág. 10 / 11