Página 1Percepción estudiantil sobre la efectividad dela gamificación como estrategia pedagógica enentornos educativos digitaleshttps://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v10.n1.2026.61-70Revista UNESUM-CienciasVolumen 10, Número 1, 2026Universidad Estatal del Sur de ManabíISSN-e: 2602-8166Student perceptions of the effectiveness of gamification asa pedagogical strategy in digital educational environmentsREVISTA UNESUM-CienciasUNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍVolumen: 10Número: 1Año: 2026Paginación: 61-70URL: https://revistas.unesum.edu.ec/index.php/unesumciencias/article/view/1020*Correspondencia autor: rveraz@ube.edu.ecRecibido: 10-09-2025 Aceptado: 11-12-2025 Publicado: 25-01-2026Raquel Vera Zavala1*https://orcid.org/0000-0003-2873-2134Mercedes Nancy Santos Reyes2https://orcid.org/0009-0006-7609-7074Leticia Guillot Mustelier3https://orcid.org/0000-0003-3812-4861Dayron Rumbaut Rangel4https://orcid.org/0009-0001-9087-09791. Docente en la Dirección de Admisión y Nivelación de la Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.2. Docente en la Dirección de Admisión y Nivelación de la Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.3. Docente e Investigadora en la Universidad Bolivariana del Ecuador; Universidad de Oriente; Santiago de Cuba, Cuba.4. Docente e Investigador en la Universidad Bolivariana del Ecuador; Quito, Ecuador.ARTÍCULO ORIGINALPág. 1 / 10
Página 2RESUMENEl presente estudio surge como sistematización de una experiencia metodológica previamente aceptada parapublicar en la revista Minerva, donde se diseñaron actividades gamificadas orientadas a fortalecer el aprendi-zaje del plan de negocios en estudiantes de nivelación de la Universidad Estatal del Sur de Manabí (UNESUM).En esta segunda fase, se analiza la percepción estudiantil sobre dicha estrategia metodológica, mediante unaencuesta estructurada aplicada a 100 estudiantes. A través de técnicas de visualización como mapas de calor ygráficos de violín se identificó una relación positiva entre la experiencia gamificada, la comprensión teórica y ladisposición hacia su uso futuro. Se utiliza para dicho estudio un enfoque cuantitativo y un diseño descriptivo y noexperimental. La principal novedad del estudio radica en aportar evidencia empírica desde el nivel de nivelaciónuniversitaria, un ámbito poco explorado en la literatura sobre gamificación. Se concluye que esta estrategia, bienimplementada y contextualizada, puede fortalecer el aprendizaje teórico y la motivación estudiantil, generandoimplicaciones directas para la práctica docente en contextos de transición académica.Palabras clave: Gamificación, Nivelación universitaria, Comprensión teórica, Percepción estudiantil, Inno-vación pedagógica.ABSTRACTThis study is the systematization of a methodological experience previously accepted for publication in the jour-nal Minerva. It designed gamified activities aimed at strengthening business plan learning among undergraduatestudents at the State University of Southern Manabí (UNESUM). In this second phase, student perceptions of thismethodological strategy were analyzed through a structured survey administered to 100 students. Visualizationtechniques such as heat maps and violin plots identified a positive relationship between the gamified experience,theoretical understanding, and willingness to use it in the future. This study used a quantitative approach and adescriptive, non-experimental design. The main novelty of this study lies in providing empirical evidence fromthe university undergraduate level, an area underexplored in the literature on gamification. It is concluded thatthis strategy, when properly implemented and contextualized, can strengthen theoretical learning and studentmotivation, generating direct implications for teaching practice in academic transition contexts.Keywords: Gamification, University leveling, Theoretical comprehension, Student perception, Pedagogicalinnovation.Pág. 2 / 10
Página 363REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026IntroducciónLa gamificación ha emergido como una es-trategia pedagógica innovadora en la edu-cación superior, especialmente en el ámbitodel emprendimiento, con el fin de mejorar lamotivación, el compromiso y el rendimientoacadémico de los estudiantes (Fernándezet al., 2017; Seguí Mas, 2021). Su aplicaciónha sido ampliamente documentada en con-textos educativos diversos, demostrando suefectividad al integrar elementos lúdicos ytecnológicos en los procesos formativos (Var-gas-Morúa, 2022; Garzón et al., 2024). Ade-más, estudios recientes destacan el papel deherramientas como simuladores de negocios,aplicaciones móviles y realidad aumenta-da como recursos clave dentro de este en-foque metodológico (Gracia & García, 2024;Chung, Arrúa & Méndez, 2024), consolidandoa la gamificación como una vía para fomentarcompetencias emprendedoras y habilidadesblandas en estudiantes universitarios.En este contexto, la Universidad Estatal delSur de Manabí (UNESUM) ha iniciado expe-riencias de innovación docente mediante eluso de gamificación en sus cursos de nivela-ción, dirigidos a estudiantes que ingresan a lavida universitaria. En tal sentido se diseñó unapropuesta metodológica que fue aceptadapara publicación en la revista Minerva, en lacual se desarrolló un sistema de actividadesgamificadas para enseñar el plan de nego-cios en dichos estudiantes. Esta iniciativa res-ponde a la necesidad de reforzar la compren-sión teórica de contenidos complejos, comolos relacionados con la asignatura de Em-prendimiento y Gestión, y a la vez fomentar unaprendizaje más activo y participativo (Alcívaret al., 2024). La implementación de estrate-gias gamificadas pretende además respon-der a los estilos de aprendizaje diversos delos estudiantes, y mejorar su disposición ha-cia el trabajo autónomo y colaborativo (Vega& Cruz, 2025). Así, se justifica la pertinenciade investigar cómo estas metodologías sonpercibidas por los estudiantes de nivelación,para valorar su impacto formativo desde unenfoque crítico y contextualizado.ARTÍCULO ORIGINAL: PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LA GAMIFICACIÓN COMOESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN ENTORNOS EDUCATIVOS DIGITALESEl presente artículo constituye una siste-matización de esa experiencia formativa,focalizando su objetivo en analizar las per-cepciones de los estudiantes de nivelaciónde la UNESUM respecto a la gamificacióncomo estrategia educativa, identificando surelación con la comprensión teórica, las difi-cultades encontradas, y los recursos prefe-ridos. Esta permite, además de generar evi-dencia empírica local, aportar a la toma dedecisiones en la mejora de las prácticas do-centes, promoviendo ambientes de apren-dizaje más significativos e inclusivos (Quei-ro-Ameijeiras et al., 2025; Flores Cisneros etal., 2025; Torres & Ramírez, 2025), lo cualayuda a comprender cómo estas dinámicasinfluyen en la motivación, la comprensiónteórica y la intención de uso futuro por partedel alumnado, aportando al diseño de prác-ticas pedagógicas más inclusivas y activasen contextos universitarios de transición.MetodologíaEl presente estudio adoptó un enfoquecuantitativo, con un diseño descriptivo y noexperimental, orientado a analizar las per-cepciones de los estudiantes de nivelaciónen la UNESUM sobre el uso de la gamifica-ción como estrategia educativa. Este enfo-que permitió recopilar y sistematizar datosempíricos relevantes para valorar la eficaciade metodologías gamificadas en entornoseducativos reales, tal como ha sido sugeri-do en investigaciones previas sobre el im-pacto de estas estrategias en la educaciónsuperior (Alcívar et al., 2024; Gracia & Gar-cía, 2024).La población objeto de estudio estuvo com-puesta por 100 estudiantes matriculadosen el curso de nivelación de la UniversidadEstatal del Sur de Manabí (UNESUM), du-rante el primer semestre de 2025. Se apli-có un muestreo no probabilístico de tipointencional, seleccionando a estudiantesque participaron activamente en sesionesgamificadas en la asignatura de Empren-dimiento y Gestión. La elección de estecontexto responde a las evidencias quePág. 3 / 10
Página 4REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202664destacan la pertinencia de la gamificaciónen el fortalecimiento de competencias em-prendedoras desde etapas tempranas delproceso formativo (Fernández et al., 2017;Vargas-Morúa, 2022).El tamaño muestral se justificó mediante elcálculo de proporciones para poblacionesfinitas, considerando un nivel de confianzadel 95%, un margen de error del 5% y unaproporción esperada de respuesta positivadel p = 0,5, lo que garantizó la máxima va-rianza y robustez estadística. El valor obte-nido coincidió con la muestra de 100 parti-cipantes, lo que otorga al estudio un poderestadístico superior al 80% para detectardiferencias o patrones relevantes en las va-riables de interés, de acuerdo con criteriosde Cohen (1992) para estudios descriptivos.El instrumento de recolección de datos fueun cuestionario estructurado en formato di-gital, diseñado a partir de los indicadoresutilizados en el estudio previo sobre gamifi-cación en la enseñanza de planes de nego-cio y adaptado a los objetivos de la presen-te investigación.La investigación se desarrolló en tres fases.En la primera, se aplicaron dos cuestionarios:uno a estudiantes, orientado a diagnosticarsu conocimiento sobre el plan de negocios,y otro a docentes, enfocado en la implemen-tación de metodologías activas, en particularla gamificación. El instrumento para estudian-tes incluyó 12 ítems (9 abiertos y 3 cerrados),estructurados en indicadores que evaluarondificultades de aprendizaje, recursos reque-ridos, elementos de mayor complejidad, ex-periencias previas, impacto percibido, mejoraen la comprensión y aceptación futura de lagamificación. El cuestionario para docen-tes contempló 12 preguntas (9 cerradas y 3abiertas) agrupadas en seis indicadores so-bre métodos de enseñanza, actividades efec-tivas, uso de gamificación, impacto percibido,viabilidad y retos de implementación.En la segunda fase, a partir del diagnóstico,se diseñaron seis actividades gamificadasimplementadas en Google Classroom, em-pleando cuestionarios interactivos, foros yotros recursos digitales, con el fin de pro-mover un aprendizaje activo y dinámico.La tercera fase consistió en la validaciónpor expertos, mediante un cuestionarioaplicado a cinco docentes con amplia ex-periencia en Emprendimiento. Este constóde 17 preguntas (4 de datos generales, 9cerradas tipo Likert y 4 abiertas), organiza-das en cuatro secciones. La validación serealizó en dos rondas: evaluación inicial yrevisión posterior con mejoras sugeridas.Se utilizaron métodos teóricos (analítico-sin-tético e inductivo-deductivo) y empíricos (re-visión documental y encuestas). El análisisde datos se efectuó con estadística descrip-tiva (frecuencias y porcentajes) y organiza-ción tabular para facilitar la interpretación.El cuestionario estructurado, aplicado en for-mato digital, incluyó preguntas cerradas yde opción múltiple, enfocadas en variablescomo: dificultad en la comprensión teórica,nivel de comprensión, recurso preferido,elementos de mayor dificultad, experienciagamificada, percepción del impacto y acep-tación futura de la gamificación. Este tipo dediseño ha demostrado ser efectivo para eva-luar la actitud de los estudiantes hacia meto-dologías activas y tecnológicas (Seguí Mas,2021; Queiro-Ameijeiras et al., 2025).Los datos fueron organizados en MicrosoftExcel para su análisis estadístico mediantefrecuencias simples y técnicas de visualiza-ciones como mapas de color, y gráficos tipoviolín, permitiendo una interpretación clarade los hallazgos y su relación con la litera-tura científica existente (Garzón et al., 2024;Chung et al., 2024). Este enfoque permitióidentificar patrones descriptivos y profundi-zar en la valoración estudiantil de una me-todología previamente validada por pares.Aunque el diseño de este estudio es des-criptivo y no experimental, se realizó unanálisis comparativo entre estudiantes con ysin experiencia gamificada. Cabe destacarque estos grupos no fueron formados porVera Zavala, R., Santos Reyes, . M. N., Guillot Mustelier , L., & Rumbaut Rangel , D.Pág. 4 / 10
Página 565REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026intervención controlada, sino que surgieronde manera natural dentro de la muestra. Portanto, el análisis busca identificar patronesdescriptivos que puedan sugerir relacionespotenciales entre experiencias previas ydisposición futura, sin establecer una rela-ción causal directa.ResultadosEn la Figura 1 se presentan los resultadossobre la percepción de los estudiantes res-pecto a si experimentaron dificultades enla comprensión teórica de los contenidos.El análisis de frecuencias revela que unaproporción significativa de los encuestadosrespondió afirmativamente, lo que eviden-cia la existencia de barreras en la asimila-ción de los conceptos abordados duranteel curso. Este hallazgo resulta relevante enel contexto del estudio, ya que refuerza lanecesidad de implementar estrategias pe-dagógicas innovadoras como la gamifica-ción, orientadas a facilitar el aprendizaje ymejorar la experiencia educativa de los es-tudiantes de nivelación.Figura 1.Frecuencia de estudiantes según la dificul-tad en la comprensión teórica de los conte-nidosEn la Figura 2 se observan las preferenciasde los estudiantes en cuanto a los recursospedagógicos utilizados durante su procesode aprendizaje. Los datos muestran que lastutorías fueron el recurso más valorado, se-guidas de los ejercicios prácticos y el ma-terial complementario. Esta tendencia indicauna inclinación del estudiantado hacia recur-sos que promueven la interacción directa,la aplicación práctica y el acompañamientodocente, aspectos que han sido destacadosen la literatura como elementos clave parafacilitar el aprendizaje activo y significativo(Alcívar et al., 2024; Vargas-Morúa, 2022). Laidentificación de estos recursos resulta fun-damental para optimizar las metodologíasdidácticas, especialmente en el contexto deestrategias gamificadas que integran ele-mentos participativos y tecnológicos.Figura 2.Preferencia de recursos pedagógicos utili-zados durante el proceso de aprendizajeLa Figura 3 expone las percepciones estu-diantiles respecto al impacto de la gamifi-cación en su aprendizaje. Una mayoría deestudiantes manifestó que la gamificaciónaumenta moderadamente su comprensióny motivación, mientras que un grupo menorindicó que no genera impacto o incluso quedisminuye su efectividad. Estos resultadosreflejan que, aunque la estrategia es bienvalorada en términos generales, existen di-ferencias en su efecto percibido, posible-mente asociadas a estilos de aprendizajeindividuales o al tipo de actividad gamifica-da implementada. Investigaciones previasdestacan que el éxito de la gamificacióndepende de una adecuada planificaciónmetodológica y de su coherencia con losobjetivos de aprendizaje (Seguí Mas, 2021;ARTÍCULO ORIGINAL: PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LA GAMIFICACIÓN COMOESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN ENTORNOS EDUCATIVOS DIGITALESPág. 5 / 10
Página 6REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202666Queiro-Ameijeiras et al., 2025), lo que re-fuerza la importancia de contextualizar suuso en función del perfil del estudiantado yla naturaleza del contenido académico.Figura 3.Percepción del impacto de la gamificaciónen el aprendizaje por parte de los estudian-tesLa Figura 4 muestra la relación entre la ex-periencia previa de los estudiantes con lagamificación y su disposición a aceptarlacomo estrategia futura en el proceso deenseñanza-aprendizaje. Los datos indicanque una amplia mayoría de quienes tuvie-ron una experiencia gamificada positivamanifestaron su intención de continuar uti-lizando esta metodología en el futuro. Encontraste, entre los estudiantes que no vi-vieron una experiencia gamificada, se ob-serva una menor aceptación, aunque aúnhay una proporción significativa que esta-ría dispuesta a implementarla. Este patrónsugiere que el contacto directo con dinámi-cas gamificadas puede influir positivamenteen la valoración y disposición hacia su usocontinuado, coincidiendo con lo reportadopor autores como Fernández et al. (2017)y Queiro-Ameijeiras et al. (2025), quienesdestacan que la familiaridad y la efectividadpercibida son factores determinantes parala adopción sostenida de estas estrategiasen la educación superior.Figura 4.Relación entre la experiencia gamificada yla aceptación futura de la gamificaciónLa Figura 5 muestra un mapa de calor quepermite visualizar la relación entre el nivelde comprensión teórica alcanzado por losestudiantes y su percepción del impactode la gamificación. Se observa una con-centración significativa de respuestas enlos niveles de comprensión media y alta,especialmente entre quienes perciben quela gamificación aumenta moderadamentesu aprendizaje. Esta asociación sugiereque la implementación de dinámicas gami-ficadas puede estar contribuyendo a mejo-rar la comprensión de los contenidos teóri-cos, en concordancia con lo reportado porFernández et al. (2017) y Gracia & García(2024), quienes destacan el potencial mo-tivador y didáctico de esta estrategia. Sinembargo, también se identifica un grupoque, pese a tener un nivel alto de compren-sión, no atribuye dicho logro directamentea la gamificación, lo cual puede respondera otros factores pedagógicos o persona-les. Estos hallazgos refuerzan la necesidadde seguir evaluando el diseño y la aplica-ción contextualizada de esta estrategia enel entorno universitario.Vera Zavala, R., Santos Reyes, . M. N., Guillot Mustelier , L., & Rumbaut Rangel , D.Pág. 6 / 10
Página 767REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026Figura 5.Relación entre el nivel de comprensión teó-rica y la percepción del impacto de la gami-ficaciónFigura 6.Distribución del nivel de comprensión teóri-ca según la experiencia gamificada del es-tudianteLa Figura 6 presenta un gráfico tipo violínque permite observar la distribución del ni-vel de comprensión teórica en función desi los estudiantes tuvieron o no una expe-riencia gamificada. Se aprecia que quienesparticiparon en actividades gamificadasmuestran una mayor concentración en ni-veles medios y altos de comprensión, conuna mediana ubicada en el nivel “Media”,mientras que el grupo que no experimen-tó gamificación presenta una distribuciónmás dispersa y tendencia hacia nivelesmás bajos.Esta diferencia sugiere que la gamificaciónpuede estar asociada positivamente conuna mejor comprensión de los contenidos,lo cual coincide con lo planteado por Var-gas-Morúa (2022) y Alcívar et al. (2024),quienes señalan que las metodologías lúdi-cas contribuyen al procesamiento activo dela información y favorecen la retención delconocimiento. Además, el gráfico evidenciamenor densidad de respuestas en el nivel“Muy baja” dentro del grupo gamificado, locual refuerza la idea de que estas estrate-gias podrían actuar como mediadoras parasuperar las dificultades teóricas inicialmen-te identificadas (Fernández et al., 2017).Los resultados iniciales evidenciaron queuna parte significativa de los estudiantesmanifestó dificultades en la comprensiónteórica del plan de negocios, así como unapreferencia por recursos pedagógicos quepromueven la interacción directa y el apren-dizaje práctico. Ante este escenario, se pro-cedió a la implementación de la propuestametodológica gamificada como solución ala problemática detectada.La propuesta consistió en seis actividadesgamificadas integradas a la asignatura Em-prendimiento y Gestión, desarrolladas a tra-vés de Google Classroom y complementa-das con herramientas como Genially, Kahoot,Padlet y Quizizz. Las dinámicas incluyeron:• Juego de pistas interactivas para lacomprensión de conceptos clave.• Simulación empresarial “Crea tu Startup”para el diseño de modelos de negocio.• Plan de negocios interactivo elaboradode manera colaborativa.• Desafío de pitching para fortalecer habi-lidades comunicativas.• Foro de discusión virtual para fomentarel pensamiento crítico.• Quiz interactivo para evaluar y reforzarconocimientos.ARTÍCULO ORIGINAL: PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LA GAMIFICACIÓN COMOESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN ENTORNOS EDUCATIVOS DIGITALESPág. 7 / 10
Página 8REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202668Estas actividades fueron diseñadas paraarticular teoría y práctica, adaptarse a di-ferentes estilos de aprendizaje y estimularla motivación intrínseca de los estudiantes.La validación se efectuó mediante juicio deexpertos, con la participación de cinco es-pecialistas en emprendimiento y educaciónsuperior. El instrumento de evaluación cons-tó de 17 ítems distribuidos en cuatro sec-ciones: datos generales, valoración de fac-tibilidad (pedagógica, técnica e impacto),preguntas abiertas y comentarios finales.En la primera ronda, los expertos recomen-daron ajustes en la claridad de las instruc-ciones, la secuenciación de actividades yla progresión de dificultad. En la segundaronda, tras incorporar estas mejoras, la pro-puesta alcanzó un índice de validez de con-tenido (IVC) ≥ 0,85 en todos los criterios, loque indica un alto nivel de consenso sobresu pertinencia y aplicabilidad.La aplicación de la propuesta mostró unamejora en la valoración de la gamificacióncomo estrategia pedagógica. Los estudian-tes que participaron en las actividades ga-mificadas reportaron mayor comprensiónteórica y disposición a utilizar la metodolo-gía en el futuro (ver Figuras 4, 5 y 6). Estosresultados sugieren que la solución plan-teada no solo respondió a las dificultadesiniciales, sino que además fortaleció la mo-tivación y el aprendizaje activo en entornosdigitales de nivelación universitaria.DiscusiónEs importante señalar que, aunque el es-tudio se basa en un diseño descriptivo noexperimental, el análisis de los datos per-mite identificar patrones comparativos entreestudiantes con y sin experiencia gamifica-da. Esta interpretación se realiza dentro delmarco de una descripción estadística y nobusca establecer causalidad, sino ofrecerevidencia exploratoria sobre la relación en-tre experiencia previa y disposición futurahacia la gamificación.Los resultados del presente estudio eviden-cian que la mayoría de estudiantes de nive-lación en la Universidad Estatal del Sur deManabí percibieron dificultades en la com-prensión teórica, lo cual justifica la necesi-dad de implementar estrategias didácticasinnovadoras que faciliten el aprendizaje.En este contexto, la gamificación emergecomo una herramienta con gran potencialpedagógico, al combinar elementos lúdi-cos, tecnológicos y participativos, tal comolo señalan Fernández et al. (2017) y Var-gas-Morúa (2022).Los recursos pedagógicos más valoradosfueron las tutorías y los ejercicios prácticos,lo que confirma que los estudiantes prefie-ren métodos que promuevan la interaccióndirecta y la aplicación de conocimientos, enconsonancia con lo planteado por Alcívar etal. (2024). Además, la percepción del im-pacto de la gamificación fue en su mayo-ría positiva, particularmente entre quienestuvieron una experiencia directa con estaestrategia, lo que refuerza la tesis de quela participación activa y el diseño adecua-do de estas actividades influye en la acep-tación y efectividad del aprendizaje (SeguíMas, 2021; Queiro-Ameijeiras et al., 2025).Los análisis gráficos, incluyendo el mapade calor y el gráfico tipo violín, mostraronuna correlación favorable entre el uso degamificación y niveles más altos de com-prensión teórica. Este hallazgo sugiere quela gamificación no solo es aceptada por losestudiantes, sino que también puede estarcontribuyendo a la mejora de su desempe-ño académico. Sin embargo, también seidentificaron percepciones dispares sobresu impacto, lo cual podría estar influencia-do por los estilos de aprendizaje individua-les, la calidad del diseño gamificado o elnivel de familiaridad con entornos digitales(Gracia & García, 2024; Chung et al., 2024).Estos elementos deben considerarse en fu-turas investigaciones y en el perfecciona-miento de las metodologías aplicadas.Vera Zavala, R., Santos Reyes, . M. N., Guillot Mustelier , L., & Rumbaut Rangel , D.Pág. 8 / 10
Página 969REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 2026De manera general los resultados muestranuna valoración predominantemente posi-tiva hacia la gamificación, especialmenteentre quienes participaron directamente enlas actividades previamente diseñadas. Elanálisis gráfico permite observar una corre-lación favorable entre experiencia gamifica-da y niveles altos de comprensión teórica,lo que refuerza los planteamientos de Var-gas- Morúa (2022) y Alcívar et al. (2024). Lasistematización de esta experiencia, vali-dada editorialmente (ver Anexo1), permiteconsolidar el análisis perceptivo como unavía complementaria para evaluar el impactopedagógico de las metodologías activas.ConclusionesLa principal novedad de este estudio radi-ca en la evidencia empírica obtenida sobrela percepción de estudiantes de nivelaciónen la Universidad Estatal del Sur de Manabírespecto a la gamificación como estrategiapedagógica, en un contexto donde estasprácticas aún no han sido sistemáticamen-te evaluadas. A diferencia de otros trabajoscentrados en educación formal o carrerasespecíficas, esta investigación revela queincluso en etapas iniciales del proceso uni-versitario, la gamificación puede tener unimpacto positivo en la comprensión teóricay en la aceptación de metodologías innova-doras. El cruce entre variables como “nivelde comprensión teórica” e “impacto de lagamificación” permitió identificar patronesque no solo respaldan su efectividad, sinoque sugieren la necesidad de una imple-mentación contextualizada, adaptada a losrecursos pedagógicos más valorados porlos estudiantes, como las tutorías y ejerci-cios prácticos. En este sentido, el artículocontribuye a cerrar una brecha en la litera-tura al ofrecer un análisis integral que vin-cula percepción estudiantil, herramientasgamificadas y resultados de aprendizaje enescenarios de nivelación académica.Los resultados obtenidos ofrecen valiosasorientaciones para el diseño pedagógicoen cursos de nivelación y en la educaciónsuperior en general. En primer lugar, sedestaca la importancia de incorporar meto-dologías activas como la gamificación, nosolo como estrategia motivadora, sino comouna herramienta concreta para fortalecer lacomprensión de contenidos teóricos com-plejos. Los docentes deben considerar quela gamificación, cuando está bien estructu-rada y alineada con los objetivos de apren-dizaje, puede generar un entorno más diná-mico, participativo y significativo.Asimismo, la alta valoración de recursoscomo las tutorías y los ejercicios prácticossugiere que la gamificación debe comple-mentarse con espacios de interacción di-recta, retroalimentación personalizada yactividades aplicadas. Esto implica que losdocentes no solo diseñen juegos o activi-dades lúdicas, sino que articulen estas pro-puestas con estrategias de acompañamien-to y contextualización pedagógica.Las diferencias en la percepción del impactode la gamificación según la experiencia pre-via resaltan la necesidad de evaluar conti-nuamente la efectividad de estas estrategiasy adaptarlas a las características del grupo.Esto requiere de una actitud reflexiva porparte del profesorado, así como de una dis-posición institucional para capacitar a los do-centes en el uso de tecnologías educativas ydiseño instruccional basado en el juego.De manera general este estudio confirmaque la gamificación, cuando está basadaen un diseño metodológico validado comoel aceptado por la revista Minerva, puedegenerar mejoras significativas en los es-tudiantes. La sistematización de la expe-riencia permite comprender cómo la per-cepción estudiantil contribuye a refinar ycontextualizar futuras implementaciones,resaltando la importancia de combinar es-trategias lúdicas con recursos pedagógicosvalorados como tutorías y ejercicios prácti-cos. Además, la evidencia obtenida en estaetapa formativa poco explorada aporta nue-vas perspectivas para fortalecer los entor-nos digitales en la educación superior.ARTÍCULO ORIGINAL: PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LA GAMIFICACIÓN COMOESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN ENTORNOS EDUCATIVOS DIGITALESPág. 9 / 10
Página 10REVISTA UNESUM-Ciencias Volumen 10, Número 1, 202670BibliografíaAlcívar, J. A. A., Chicaiza, Á. M. O., Manobanda, E.M. M., & Telenchana, M. G. C. (2024). El uso dela gamificación en la educación superior paramejorar el aprendizaje y la motivación. REIN-CISOL: Revista de Investigación Científica ySocial, 3(6), 778–805. https://doi.org/10.59282/reincisol.v3i6.213Chung, C. K. K., Arrúa, K., & Méndez, C. C. (2024).Utilidad de los simuladores de negocios en do-centes universitarios. Revista UNIDA Científi-ca, 8(2), 50–57. https://doi.org/10.56124/unida.v8i2.102Cohen, J. (1992). A power primer. Psychologi-cal Bulletin, 112(1), 155–159. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.1.155Fernández, J. G., Fernández-Gavira, J., Oliver, A.J. S., & Puyana, M. G. (2017). Gamificacióny aplicaciones móviles para emprender: unapropuesta educativa en la enseñanza superior.IJERI: International Journal of Educational Re-search and Innovation, (8), 233–259. https://doi.org/10.46583/ijeri.2017.156Flores Cisneros, R. M., Matos Lizana, J. C., & Ña-ñez Javier, N. (2025). Análisis de las estrategiasaplicadas hacia el desarrollo del emprendimien-to en estudiantes universitarios. Revista Inve-Com, 5(3), 1–15. https://doi.org/10.5281/zeno-do.13845621Garzón, G. E., Chandi-Vallejos, C. A., Carvajal-Parra,M. D. R., & Segress-García, H. (2024). Gamifi-cación: estrategia metodológica para la admi-nistración financiera en la UE La Paz, Ecuador2024. Revista Científica Arbitrada Multidiscipli-naria PENTACIENCIAS, 6(4), 312–335. https://editorialalema.org/index.php/pentaciencias/arti-cle/view/1245Gracia, C. A. M., & García, R. A. H. (2024). Análisisdescriptivo y paramétrico de la gamificación conrealidad aumentada como estrategia para po-tenciar la motivación estudiantil en una asigna-tura de educación superior. Revista Educación,48(2), 1–21. https://doi.org/10.15517/revedu.v48i2.55942Queiro-Ameijeiras, C. M., Seguí-Mas, E., & Martí-Pa-rreño, J. (2025). Determinantes de la aceptaciónde la gamificación en la educación superior: unmodelo empírico. RIED-Revista Iberoamericanade Educación a Distancia, 28(1), 185–205. ht-tps://doi.org/10.5944/ried.28.1.39820Seguí Mas, D. M. (2021). El uso de la gamificaciónen la enseñanza del emprendimiento: actitud eintención de uso por parte del profesorado uni-versitario [Tesis doctoral, Universitat Politècnicade València]. Repositorio Institucional UPV. ht-tps://doi.org/10.4995/Thesis/10251/172354Torres, B. E. M., & Ramírez, B. G. (2025). Educa-ción emprendedora: innovación, gobernanzay liderazgo para el emprendimiento universi-tario. Studies in Multidisciplinary Review, 6(1),e14895. https://doi.org/10.56238/home/revistas-tudiessv6n1-026Vargas-Morúa, G. (2022). Educación emprendedoray gamificación como estrategia de aprendiza-je. Revista Espiga, 21(43), 127–155. https://doi.org/10.22458/re.v21i43.4244Vega, L. A. Q., & Cruz, W. I. M. (2025). Estilos deaprendizaje en el rendimiento de los estudian-tes de la asignatura Emprendimiento y Gestiónde la Unidad Educativa "El Porvenir". Revis-ta Social Fronteriza, 5(2), e52458. https://doi.org/10.59427/risf.v5i2.458Cómo citar: Vera Zavala, R., Santos Reyes, . M. N.,Guillot Mustelier , L., & Rumbaut Rangel , D. . (2026).Percepción estudiantil sobre la efectividad de la ga-mificación como estrategia pedagógica en entornoseducativos digitales. UNESUM - Ciencias. RevistaCientífica Multidisciplinaria, 10(1), 61–70. https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v10.n1.2026.61-70Vera Zavala, R., Santos Reyes, . M. N., Guillot Mustelier , L., & Rumbaut Rangel , D.Pág. 10 / 10